“讀思達”教學法在高中化學教學中的應用探析

［摘 要］“讀思達”教學法是一種以核心素養為導向的教學方法，它強調學生在學習過程中的主體作用，旨在引導學生通過閱讀、思考和表達，發展學生的學科核心素養。將“讀思達”教學法運用到“元素周期律”的課堂教學中，通過提問或任務驅動，引導學生自主閱讀、積極思考和分享表達，促進學生閱讀力、思考力、表達力的發展，從而有效落實化學學科核心素養的培養目標。

［關鍵詞］“讀思達”教學法；問題驅動；元素周期律；高中化學

［中圖分類號］" " G633.8" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）05-0066-04

新課程、新高考、新評價要求著力培養學生的核心素養并促進其個性化發展，這要求在高中化學教學中，教師既要關注基礎知識和基本技能的傳授，又要關注學生學科能力和學科核心素養的培育。學科知識向學科能力和素養的轉化，需經由學生的閱讀、思考、表達過程來實現。閱讀力、思考力、表達力是學生最基礎的學習能力，因此，教師在課堂教學中應提供必要的信息資料，合理創設問題情境，鼓勵學生勇于表達個人觀點。

在核心素養時代背景下，高中化學教師需積極變革教學方式，依據教學內容選擇合適的教學方法進行課堂教學。然而，當前的高中化學教學中存在一些問題，如過度依賴教師講解，學生閱讀興趣不足，學生自主思考積極性不高，交流討論及表達觀點意愿不強等。為此，教師需要對教學內容進行深入分析，并基于學生的認知發展水平創設問題情境，把問題設置在學生的“最近發展區”，使問題成為學生主動閱讀、思考、表達的“引擎”。

一、“讀思達”教學法概述

“讀思達”教學法是由福建師范大學余文森教授[1]提出的一種教學方法，該方法強調學生在學習過程中的主體地位，通過閱讀、思考和表達提高學生的學習能力和學科素養。“讀思達”教學法能夠充分調動學生學習的積極性和創造性。

“讀”即閱讀，它涵蓋了新課學習前的自主預習，如閱讀課本內容（包括目標預覽、方法導引、科學史話、學科提煉、拓寬視野等部分），以及查閱文獻資料、了解實驗步驟、觀察實驗現象等。此外，新課學習后的習題練習、知識鞏固、研究性學習等也屬于化學學科“讀”的范疇。通過閱讀，學生能夠初步了解和理解化學概念以及基本的化學原理等。

“思”即思考，是對接收到的信息進行分析、推理、整合、加工的過程。這包括思考科學家所體現的精神、實驗現象產生的原因、化學反應的實質以及解決問題的方法等。這些思考活動有助于培養學生的證據推理能力和科學探究意識，進而促進學生創新意識的發展。

“達”即表達，是對知識消化吸收、重構整合之后的輸出過程，包括課堂上與同學的交流討論、回答問題等口頭語言表述，還包括對實驗現象的描述、化學方程式的書寫、原因分析、習題解答、錯題整理、反思總結等。閱讀、思考、表達是化學學習過程中的三個關鍵環節，它們相互促進[2]。

接下來，筆者以蘇教版高中化學教材必修一專題5第一單元第一課時“元素周期律”的教學為例，闡述如何運用“讀思達”教學法進行高中化學課堂教學實踐。

二、教學分析

（一）教學內容分析

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》對“元素周期律”的教學提出了如下要求：結合有關數據和實驗事實認識原子結構、元素性質呈周期性變化的規律；討論第三周期元素金屬性、非金屬性的遞變，建構元素周期律；借助元素周期律預測硅、硒、鍺、鎵等元素的性質，體會元素周期律在學習元素化合物知識與科學研究中的重要作用；查閱元素周期律對發現新元素、制造新物質、開發新材料的指導作用[3]。

“元素周期律”的學習是在原子核外電子排布的基礎上，認識元素性質的變化規律，建立觀點、結論和證據之間的邏輯關系，并能運用所建構的模型來解釋化學現象，揭示現象的本質和規律，旨在培養學生的證據推理與模型建構能力。

（二）教學目標分析

1.通過閱讀相關數據和事實，知道原子核外的電子排布、原子半徑以及化合價的周期性變化規律，培養“證據推理與模型認知”核心素養。

2.以3～9號、11～17號元素為例，掌握同周期元素的金屬性、非金屬性變化規律，建構元素周期律，了解科學探究的方法。

3.建構元素周期律的認知模型，能運用模型預測元素的某些性質，體會元素周期律對科學研究的重要意義。

（三）教學思想分析

為了達成以上教學目標，本教學設計注重引導學生從多角度觀察與分析數據，使他們能夠基于證據認識元素性質的變化規律，通過科學探究建立證據與結論之間的邏輯關系，并學會運用“觀察”“實驗”“比較”等科學方法；通過小組討論、反思再探等活動，進一步認識元素性質與原子核外電子排布的關系，經歷“數據分析→探尋本質→建立模型→應用模型”的過程，加深對元素性質周期性變化的認識，深刻領悟元素周期律的豐富內涵。

三、教學過程

環節一：情境導入，引出主題

【情境】閱讀“門捷列夫的故事”，了解門捷列夫在1867至1871年間研究發現元素周期表的過程：1867年，門捷列夫在編著《化學原理》教科書時，面臨一個難題——如何整理當時已知的63種元素，因為當時還鮮有合乎邏輯的組織方式。門捷列夫想到了一個非常巧妙的方法，即利用類似撲克牌的卡片對元素進行分類研究。經過不懈努力，門捷列夫終于在1869年3月歸納出了第一張元素周期表。1871年12月，他在第一張元素周期表的基礎上進行改進，發表了第二張元素周期表。第二張元素周期表更加突出了元素性質的周期性，標志著化學元素周期律的發現工作基本完成。

設計意圖：通過閱讀“門捷列夫的故事”，讓學生體會科學家科研過程的漫長與艱辛，明白“只有腳踏實地一步一個腳印，才有可能成功”的道理。借此培養學生勇于探索、堅持不懈的科學精神。

環節二：數據觀察，探尋規律

【學生活動1】畫出1～18號元素原子的結構示意圖，分析1～18號元素的原子最外層電子排布情況，找出規律。

【學生表達1】隨著元素原子序數的遞增，除氫、氦外，其余元素的原子最外層電子數呈現從1遞增到8的周期性變化規律。

【學生活動2】觀察并分析3～9號和11～17號元素的原子半徑數據，以元素原子最外層電子數為橫坐標，原子半徑為縱坐標，在直角坐標系中表示出3～9號、11～17號元素的原子半徑隨原子最外層電子數變化的曲線。并討論：隨著元素原子序數的遞增，元素的原子半徑有怎樣的變化規律？

【學生表達2】學生自主畫圖（如圖1），總結出：隨著原子序數的遞增，元素的原子半徑呈現周期性變化，3～9號和11～17號元素的原子半徑分別依次遞減。

【學生活動3】閱讀1～18號元素的最高化合價和最低化合價的數據，交流討論元素化合價的周期性變化，并思考下列問題：

（1）元素的化合價和元素原子序數的變化有什么關系？

（2）元素的最高正價、最低負價和什么因素有關系？最高正價與最低負價之間是否存在關聯性？

【學生表達3】當元素的原子序數遞增時，其主要化合價也呈現周期性變化。

（1）同周期元素化合價：+1→+7，-4→-1。

（2）元素的最高正價=最外層電子數。

（3）元素的最低負價=最外層電子數-8。

（4）金屬元素無負價，氧和氟元素無最高正價。

設計意圖：通過展示有關數據和圖表，引導學生閱讀數據和圖表，并經過思考，發現原子核外電子排布、原子半徑、元素主要化合價隨原子序數遞增的變化規律。

【練習鞏固】比較下列微粒的半徑大小：

Na" " Na+" " O2-" " F-" " F-" " Na+" " Cl-" " Cl" " Si" " N

【歸納總結】比較微粒半徑大小的依據：（1）微粒半徑隨著電子層數增多而增大。（2）電子層數相同時，微粒半徑隨著核電荷數增多而減小。（3）電子層數相同，核電荷數也相同時，微粒半徑隨著核外電子數增多而增大。

設計意圖：在練習中補充離子與原子、離子與離子的半徑大小比較，讓學生真正理解微粒半徑大小的影響因素，從微觀角度去理解原子半徑的實質。

環節三：深度思考，探索本質

【問題】元素的性質隨著原子序數的遞增呈周期性變化的根本原因是什么？

【學生】元素的性質與其結構有著密切的聯系，主要由元素原子核外電子排布決定。因此，元素性質的周期性變化是原子核外電子排布的周期性變化導致的。

設計意圖：通過提問，引導學生進行討論，深入思考，學會從結構的視角來認識元素性質周期性變化的原因，形成“結構決定性質”的學科觀念。

【過渡】當元素原子序數遞增時，元素原子的核外電子排布、原子半徑和化合價都呈現周期性的變化，那么元素的金屬性和非金屬性是否也有類似的變化規律？

環節四：科學探究，建立模型

【學生活動4】閱讀教材“方法導引”欄目內容，理解元素金屬性和非金屬性強弱的判斷依據。

【問題】如何設計實驗，探究鈉、鎂、鋁的金屬性強弱？

【學生活動5】小組討論，設計并實施實驗方案。

【歸納總結】學生基于實驗結果討論后得出結論——金屬性：Nagt;Mggt;Al。

【問題】如何設計實驗，探究硅、磷、硫、氯的非金屬性強弱？

【學生活動6】小組討論，設計并實施實驗方案。

【歸納總結】學生基于實驗結果討論后得出結論——非金屬性：Clgt;Sgt;Pgt;Si。

【建立認知模型】科學猜想→實驗設計→實驗觀察→證據推理。

設計意圖：通過閱讀文獻證據、獲取實驗證據等，使學生建立證據意識，學會基于證據提出可能的假設，并通過推理加以證實或證偽，建立認知模型，了解證據與結論之間的邏輯關系[4]。

環節五：應用模型，深化理解

表1是元素周期表中的一部分，請參考元素X周邊四種元素的性質數據（見表2），預測元素X的最外層電子數、主要化合價、原子半徑、元素的金屬性或非金屬性的強弱。

設計意圖：通過運用模型進行科學探究，引導學生深入了解元素的金屬性和非金屬性的周期性變化規律，初步培養證據推理的能力和嚴謹求實的科學態度；運用模型推測和解釋化學現象，體會元素周期律在科學研究中的重要指導意義。

四、教學效果與反思

（一）教學方法運用得當之處

本節課運用了“讀思達”教學法來實施課堂教學，注重化學問題情境的創設，有效激發了學生的學習主動性。在課前預習階段，學生帶著問題開始元素周期律的學習；在課堂上，學生認真閱讀，深度思考，積極主動地與同學交流，分組討論，分工合作，主動分析推理，大膽表達觀點，實現了有效的生生互動、師生互動，真正將課堂還給了學生，顯著提高了學生的學習效率。該教學方法在其他課例中的應用同樣取得了良好效果，形成了良性循環。

（二）需要改進的地方

本校學生程度差別較大，對于后進生，因其基礎較薄弱，在閱讀時容易走神分心，無法靜心學習；在思考討論時，對一些比較難的問題無法展開思考，碰到問題容易退縮，也不敢表達自己的想法。針對這些現象，教師在設置問題情境時，需要考慮問題設置的層次性，循序漸進，由易到難；在學生分組合作時，可設立小組長，由小組長帶頭引領，并給組員分配適合的任務。同時，教師要多關注后進生，適時提醒、多提問、多鼓勵、多認同，讓這類學生也能獲得良好的學習體驗，學有所得。如此，才能讓所有學生實現高效學習，真正提高課堂效率。

綜上所述，運用“讀思達”教學法進行“元素周期律”的教學是可行且有效的。教師應高度重視學生的閱讀，注重問題情境的創設，引導學生深入思考和探究，并鼓勵學生進行總結表達，以培養學生的化學學科核心素養，進而促進學生的全面發展。教師在創設問題情境時，需注重問題的啟發性、真實性和漸進性，立足教學實際和學情，合理運用生活情境、實驗情境、學科史情境等實現學科育人的目標，使學生在解決問題的過程中理解、鞏固和運用知識，培養學生的綜合素養。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

[1]" 余文森.論閱讀、思考、表達的教學意義[J].全球教育展望，2021，50（8）：25-43.

[2]" 余文森.“讀思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式[J].中國教育學刊，2021（7）：67-72，77.

[3]" 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]" 趙慧存.基于化學學科大概念的單元教學探索與實踐[D].漳州：閩南師范大學，2023.

（責任編輯" " 羅" " 艷）