擬劇理論視角下高職嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師角色塑造

摘要：基于擬劇理論，可以看到目前職業(yè)院校嬰幼兒托育專業(yè)教師在向“雙師型”教師角色轉變過程中出現(xiàn)不相信自己的表演、“前臺區(qū)域”不佳、“表演劇班”失序等問題，具體表現(xiàn)為嬰幼兒托育專業(yè)教師角色認同缺失、表演的支持條件不佳、與托育機構教師合作不良。據(jù)此，文章從相信自己的表演、“后臺區(qū)域”設計、“劇班共謀”聚力等方面提出改進策略。嬰幼兒托育專業(yè)教師要接納“雙師型”教師角色身份，學校與托育機構要搭建“雙師型”教師表演舞臺、共塑“雙師型”教師表演情境。

關鍵詞：“雙師型”教師；嬰幼兒托育專業(yè)；角色塑造；擬劇理論

中圖分類號：G715 """"""""""文獻標識碼：A """"""""文章編號：1672-4437（2025）01-0032-06

研究表明，職業(yè)院校引進的教師，大部分是從學校進入學校，普遍學歷高，但自身實踐能力薄弱，只能“黑板上開機器，PPT上講工藝”[1]，難以有效對接企業(yè)對高素質技術技能人才的要求。

2019年起，教育部等部門陸續(xù)印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》、《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱基本標準）等一系列政策文件，強調要建設高素質的“雙師型”教師隊伍，明確了“雙師型”教師的統(tǒng)一標準，突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合的總體要求。在實踐中，職業(yè)院校建設“雙師型”教師隊伍卻面臨諸多困難。面對新時代教育高質量發(fā)展的大趨勢，職業(yè)院校嬰幼兒托育專業(yè)教師如何沖破迷霧，實現(xiàn)華麗轉型，塑造好“雙師型”教師這一角色，是職業(yè)院校嬰幼兒托育專業(yè)建設的一個重要方面。

1956年，美國社會學家歐文·戈夫曼（Erving Goffman）出版《日常生活中的自我呈現(xiàn)》一書，該書的基本主題是，人們在社會互動過程中，是如何用各種復雜的方式在他人心目中塑造自己的形象的？戈夫曼認為，“世界是一個大舞臺，人與人的交往正如舞臺上戴著面具的演員一般，為了達成表演的理想化狀態(tài)，我們總是不斷根據(jù)當時情境的定義來模塑和調整自己的演出，使得行為舉止符合社會的期望與觀眾的要求。”[2]借助這種戲劇表演的視角，戈夫曼引出著名的“擬劇理論”。

擬劇理論下，學校作為社會的一部分，作為教育表演生活的發(fā)生場所，自然而然成為一個相對獨立的劇場[3]。作為學校主要成員的教師，也就成為了舞臺上一個個表演者，教師隊伍也就成為了“劇班”。戈夫曼使用的舞臺語言，如前臺、后臺、劇班方針等名詞，都能在學校中找到相應的存在，擬劇理論與“雙師型”教師角色塑造間存在一定的契合性。基于此，本研究嘗試從擬劇理論的角度探討嬰幼兒托育專業(yè)教師在成為“雙師型”教師的道路上面臨的困境以及可行的實踐路徑。

一、擬劇理論視角下嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師角色塑造的現(xiàn)實困境

《基本標準》規(guī)定職業(yè)院校“雙師型”教師既要具備相應的理論教學能力，還要有實踐經驗與指導技能實踐的能力，是集教育者和企業(yè)員工于一體的復合型人才[4]。擬劇理論下，嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師這一角色的展現(xiàn)是在與“劇班同伴”的通力配合之下，在“舞臺裝備”完善的優(yōu)質“前臺區(qū)域”上，憑著過硬的“表演素養(yǎng)”和角色信仰，呈現(xiàn)理想化的表演。但當下嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師角色塑造及教師隊伍建設仍面臨諸多問題。

（一）不相信自己的表演：嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師角色認同缺失

職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設中，嬰幼兒托育專業(yè)教師表現(xiàn)出膽怯、害怕和畏難之態(tài)，是戈夫曼眼中的教師們“不相信自己的表演”，即“玩世不恭”的角色狀態(tài)，原因主要來源于兩個方面的沖突：文化沖突與心理沖突。

1.文化沖突：學校教師與企業(yè)師傅

文化是一系列知識、觀念、信仰、意識的價值整合體系，其能夠促進受眾進行自我監(jiān)督與管理，作為組織治理的“隱形秩序”[5]。嬰幼兒托育專業(yè)教師隊伍在由普通教師升級轉型為“雙師型”教師的過程中，往往彷徨于普通高校教師文化和職業(yè)教育“師傅”文化的沖突之中。

一是專業(yè)構建邏輯不同。當前職業(yè)院校的教師大部分都是普通高校某一專業(yè)畢業(yè)的學生，在“角色模型效應”的影響下，他們的教學風格和互動方式會無意識地復制他們學習時內心“認同”的高校教師們。而嬰幼兒托育專業(yè)教師所學的“專業(yè)”和其在職業(yè)院校所教的嬰幼兒托育專業(yè)存在本質區(qū)別，普通高校是按照知識邏輯構建的學科專業(yè)，而職業(yè)院校是基于職業(yè)標準建立的專業(yè)。前者是教師文化，后者是師傅文化，普通高校知識邏輯體系培養(yǎng)的嬰幼兒托育專業(yè)教師缺失師傅文化，他們在教學中傳授理論知識，也在教學中進行“彈棉花”技能的傳遞[6]43。

二是企業(yè)實踐流于形式。《基本標準》要求“雙師型”教師要“具有較為豐富的企業(yè)相關工作經歷或者實踐經驗。”[4]針對這一要求，國家從政策文件、具體措施、監(jiān)督管理等方面進行頂層設計，但實際情況是，嬰幼兒托育專業(yè)教師承擔著滿額的工作量，他們如果脫產到企業(yè)實踐，就會增加其他在校專業(yè)教師的工作負荷，或者學校需要聘請兼職教師來彌補工作空缺，增加了學校的支出成本。在這樣的雙弊沖突之下，學校只能選擇“犧牲”嬰幼兒托育專業(yè)教師的企業(yè)實踐，而采用簡單粗暴的掛職實踐代替，這種“名在企業(yè)，而人在學校”的企業(yè)工作經歷成為職業(yè)院校專業(yè)教師應對企業(yè)實踐經驗要求的“默認操作”。

2.心理沖突：得心應手的“舒適圈”與生疏不安的“成長區(qū)”

面對教育改革，教師總有一種惰性存在，而這種惰性是教育改革的最大障礙。惰性是教師不想改變老做法或舊方式而保持原有狀態(tài)的心理傾向[7]。嬰幼兒托育專業(yè)教師潛藏著無限的可能性，但同樣也容易陷入無盡的懶散、惰性之中。

一是自身角色轉型過于頻繁[8]。2021年3月教育部發(fā)布《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，將中職學前教育專業(yè)調整為幼兒保育專業(yè)，并新增高職嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)[9]。職業(yè)院校不得不應時而變、應事而變，并出于成本效益、資源共享、風險控制等考慮，選擇基于原有的師資（多為學前教育專業(yè)背景）力量，建設嬰幼兒托育專業(yè)教師隊伍。但是，學前教育和嬰幼兒托育專業(yè)在專業(yè)特色、人才培養(yǎng)模式、課程設置上卻存在明顯區(qū)別。從服務對象的年齡上看，學前教育專業(yè)針對3-6歲幼兒，而嬰幼兒托育專業(yè)針對0-3歲嬰幼兒。但是為了適應專業(yè)的調整需求，保證嬰幼兒托育專業(yè)順利地開展教育教學工作，原有的教師只能調整自我知識結構，呈現(xiàn)嬰幼兒托育專業(yè)教師這一新角色的表演。短時間內，角色的連續(xù)性、挑戰(zhàn)性轉型，使得教師一次次地被迫跳出“舒適圈”，教師產生壓力增大、適應困難、疲勞累積等一系列心理沖突。

二是自我滿足求穩(wěn)心理[10]。經驗豐富的資深教師對于構建專業(yè)且高效的嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教學團隊至關重要。調查研究發(fā)現(xiàn)，1-20年教齡教師的惰性會隨著教齡的增加而增加，在教齡20年之時，達到頂峰[11]。這是因為新入職的嬰幼兒托育專業(yè)教師通常滿懷教育理想與抱負來到職場，渴望大展拳腳，同時又意識到現(xiàn)有能力不足，為了適應新的工作環(huán)境，他們會積極地根據(jù)反饋和經驗調整自己的教學方式。而隨著專業(yè)教師日復一日地工作，他們一方面形成了自己較為固定的工作模式，另一方面隨著教師們成家立業(yè)，生活的瑣事也占據(jù)了他們的精力與時間，造成他們越來越習慣用經驗說話與行事。這種沒有過多“欲望”的自我滿足心理，嚴重制約著嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的建設以及該專業(yè)年輕教師的發(fā)展。

（二）“前臺區(qū)域”不佳：嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師表演的支持條件不佳

戈夫曼用“前臺區(qū)域（front region）”指稱表演發(fā)生的場所，對于嬰幼兒托育專業(yè)教師來說即是教學場所。戈夫曼認為為了達到預期的表演目的，除了演員要“在場”外，還需要一些符號裝備，如舞臺布景、裝飾品、道具等，這被稱為“舞臺裝置（setting）”[2]22。當前，嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的前臺表演受到兩方面因素的制約：一是舞臺裝置簡陋；二是表演素養(yǎng)缺位。

1.教學設施、設備簡陋

舞臺裝置是指嬰幼兒托育專業(yè)教學實施所需的一系列教室、實訓室、實訓場地等硬件設施和教具、平臺等軟件設施。戈夫曼認為表演者只有置身合適的舞臺裝置，才能開始他們的表演。由于嬰幼兒托育專業(yè)是2021年新設專業(yè)，開設此專業(yè)的職業(yè)院校設施設備資源、校企合作平臺等基礎設施不足，限制了該專業(yè)教師的理想化戲劇呈現(xiàn)。

一是校內設施設備資源不足。嬰幼兒托育專業(yè)的課程體系包括嬰幼兒安全與健康管理類、嬰幼兒一日生活照護類、嬰幼兒早期支持與發(fā)展類等“醫(yī)養(yǎng)教”三大類課程。豐富多元的技能實踐類課程的教學是無法在普通教室開展的，需要多類型的專業(yè)實訓室以及相應的教具來保障實踐教學的質量。但現(xiàn)有開設嬰幼兒托育專業(yè)的職業(yè)院校，幾乎沒有建設技能實踐類教學所需的實訓室。筆者所在的學校2021年開設嬰幼兒托育專業(yè)，直到2024年才正式建成1間專業(yè)技能實訓室，而且還是多門技能課程共用的綜合實訓室。“巧婦難為無米之炊”，無論嬰幼兒托育專業(yè)教師的專業(yè)技能多么扎實，如果沒有實訓室或者實訓室缺乏必要的設施設備和資源，教師也難以開展有效的教學，也不利于該專業(yè)“雙師型”教師的培養(yǎng)。

二是校外校企合作尚未深入開展。從學校角度來看，校企合作為職業(yè)院校的資源建設提供了更豐富的供給主體，在很大程度上能夠彌補職業(yè)院校專業(yè)建設資金不足導致的專業(yè)發(fā)展停滯與“雙師型”教師隊伍建設薄弱。調研發(fā)現(xiàn)，一些職業(yè)院校校企合作浮于應付[12]，主要表現(xiàn)為職業(yè)院校為了迎合國家政策方針要求或評比產教融合類榮譽、獎項，而與企業(yè)結成形式上的“戰(zhàn)略伙伴”。形式上的校企合作使得嬰幼兒托育專業(yè)教師無法真正享受原本校企合作能夠帶來的校企共建實踐基地、“雙師型”教師實踐培養(yǎng)基地、企業(yè)新型技能等數(shù)字化、實體化資源，也就不能沖破舞臺裝置不足帶來的前臺困境。

2.技術理論知識和技術實踐知識雙重不足

有研究者從技術哲學的視角提出，職業(yè)教育具有獨立的技術知識。技術知識包括靜態(tài)的技術理論知識和動態(tài)的技術實踐知識[13]。嬰幼兒托育專業(yè)教師大多技術實踐知識不足，加上“舞臺裝置”簡陋，造成嬰幼兒托育專業(yè)教師表演素養(yǎng)缺位。

以專業(yè)技能課程“中醫(yī)小兒推拿”為例，對其中的子任務“小兒積食的推拿技巧”實施教學時，將學習步驟分為探原理－熟規(guī)范－巧回應－會照護四部分。第二個步驟“熟規(guī)范”中“清天河水”這一推拿手法，技術理論知識是“前臂正中線，由腕橫紋至肘橫紋”的部位；操作手法為“直推”；操作說明是“操作者用一手握住被操作手掌，將掌心向上，拿住內勞宮穴后，再用另一手食、中指并攏，由腕橫紋直推至肘橫紋”；功效是“清熱解表，瀉火除煩，性微寒，清熱平和不傷陰”。技術實踐知識是授課教師在模型穴位娃娃或者真實的學生手臂上指出天河水（嬰幼兒獨有的穴位）的大體位置、用手指做出“直推”的動作、演示“清天河水”的流程和手法。對于嬰幼兒托育專業(yè)的教師（學前教育專業(yè)畢業(yè)）來說，無疑是個巨大的挑戰(zhàn)。本課程類屬于嬰幼兒托育專業(yè)“醫(yī)養(yǎng)教”特色課程體系中的“知醫(yī)”課程，和教育類課程完全沒有關聯(lián)，教師如果沒有任何技術理論知識基礎，自然在表演狀態(tài)中就會呈現(xiàn)出“心中沒底，說出來的話自然就沒氣”的狀態(tài)。

（三）“表演劇班”失序：嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師團隊合作不良

2019年，教育部辦公廳印發(fā)《關于全面推進現(xiàn)代學徒制工作的通知》，明確要在職業(yè)教育中打造專兼結合的雙導師團隊，深入推進教師改革。職業(yè)教育雙導師制與戈夫曼提出的“劇班”概念不謀而合。劇班表示在表演同一常規(guī)程序時相互配合的任何一組人[2]84。當前，一些職業(yè)院校的嬰幼兒托育專業(yè)雙導師團隊存在規(guī)范不一而“觀眾信任缺失”、成員不配合而“表演崩潰”的劇班困境。

1.行為規(guī)范不統(tǒng)一

擬劇理論提到，劇班方針即劇班成員“全場一致”原則。如果劇班不把它所采取的立場告知成員，事實上就等于不讓該成員知道自己的角色，也就無法向觀眾呈現(xiàn)自我[2]93。嬰幼兒托育專業(yè)雙導師之間在人才認定標準和教學風格上不統(tǒng)一，導致專業(yè)教師與企業(yè)導師“各說各話”，難以達到預期表演效果。

一是人才認定標準不統(tǒng)一。雙導師制應當具有教育目標共同性的特征[14]，但實踐中學校和托育機構對人才認知的出發(fā)點不同，導致他們的教育目標并非一致。托育機構從經濟角度出發(fā)，注重人才技能的熟練程度，即何時能上崗；學校從育人角度出發(fā)，注重人才知識與素養(yǎng)的雙重達標，即是否德才兼?zhèn)洹τ趫F隊教師來說，缺乏工作共識意味著這種發(fā)生在前臺區(qū)域的后臺行為會削弱教師的權威，影響學生對他們的印象，認為他們沒有組織[15]，造成對教師角色的不信任。

二是導師組成員教學風格不一致。企業(yè)導師更習慣于工作場所的實用和實際的交流方式，而校內教師更傾向于理論和概念的討論。比如在“嬰幼兒外傷出血的初步處理”一課教學中，企業(yè)導師會選擇直接呈現(xiàn)教學情境：1名4歲的幼兒玩耍時摔倒，膝蓋部位出現(xiàn)輕微擦傷出血，請問如何包扎？之后，企業(yè)導師示范操作過程，學生練習，導師指導、點評，整節(jié)課全程圍繞“操作”展開。校內教師課堂更傾向于知識點的講述：外傷出血的包扎要領，初步處理的整體流程等，之后再呈現(xiàn)教學情境，甚至部分教師課堂上所做的都是知識講述，將技能練習作為課后作業(yè)。這兩種教學方式各有弊益，但對于學生而言，其對后者上課“套路”更熟悉，而對前者陌生，進而形成對企業(yè)導師角色的不認同。

2.團隊成員之間缺乏分工與互相支持

一是分工界限過于明確。雙導師制要求嬰幼兒托育專業(yè)的校內教師和托育機構企業(yè)導師分工合作，共同培養(yǎng)高質量的托育人才。但調查發(fā)現(xiàn)，校內教師與企業(yè)導師針對學生存在的問題共同優(yōu)化教學的情況極為罕見[14]。更多的教學現(xiàn)場表現(xiàn)為校內教師主要負責技術理論知識，企業(yè)導師主要負責技術實踐知識，這種現(xiàn)象使得雙導師都無法真實、全面地了解學生的學習情況，也無法實施準確的學生評價和分析工作，不利于高素質人才的培養(yǎng)。

二是校企雙導師制“事件”頻發(fā)。一方面，嬰幼兒托育專業(yè)的課程體系、教學模式、培養(yǎng)方式與企業(yè)現(xiàn)實需求難以完全匹配，造成雙導師制在落實過程中呈現(xiàn)“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象。另一方面，學習動機是學生參與學習活動，克服學習困難并實現(xiàn)學習目標的重要力量，而學生對教師的認同感對學習動機有著顯著的影響。當前，職業(yè)院校缺乏對學生“職業(yè)”概念的認知教學，學生對于雙導師中的企業(yè)導師角色認可度不高，影響課堂質量的有效輸出。

二、擬劇理論視角下嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師角色塑造的突破路徑

全力推進職業(yè)教育高質量發(fā)展的背景下，嬰幼兒托育專業(yè)教師應主動升級為“雙師型”教師。教育部門、學校及托育機構應攜手并進，共同關注并支持嬰幼兒托育專業(yè)教師向“雙師型”教師轉型與發(fā)展。

（一）相信自己的表演：接納“雙師型”教師角色身份

全國著名教育家李吉林提出：思想是行動的先導[16]。教師又是一種高度自我涉入的職業(yè)[17]，因此，教育部門、學校及托育機構應通力合作，促使嬰幼兒托育專業(yè)的教師深度認同并堅信自己能夠勝任“雙師型”教師的新角色，將建設嬰幼兒托育專業(yè)高素質教師隊伍的責任和義務內化為自身的內在精神與價值需要，如戈夫曼所說“沒有人能比表演者本人占據(jù)更為有利的位置，去識破他所呈現(xiàn)的表演。”[2]18

1.構建多元“雙師型”教師培養(yǎng)、培訓內容體系

構建“內化+外培”的培養(yǎng)、培訓體系，促使嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師全面發(fā)展。內化主要是指提升教師內在的職業(yè)道德素養(yǎng)、堅定其理想信念、強化其終身學習理念等；外培主要是指提升教師外在實踐能力、豐富其技術知識、強化其實踐技能等。

一是提高教師個人修養(yǎng)與能力。“‘人’這個詞，最初的含義是一種面具。從某種意義上說，如果這種面具代表了我們自己已經形成的自我概念——我們不斷努力去表現(xiàn)的角色——那么這種面具就是我們更加真實的自我，也就是我們想要成為的自我。”[2]19戈夫曼認為，我們在社會中所扮演的角色其實是個體的理想自我，即我們希望成為的人。我們通過在社會互動中的表演來不斷塑造和調整自我，以符合我們的愿望和目標。因此，職業(yè)院校要通過理想信念與道德教育，促使教師感知“理想自我”的存在，形成對嬰幼兒托育“雙師型”教師角色的自我認同。2024年8月，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》正式發(fā)布，教育家精神以其鮮明的中國特色、時代特征，以及深厚的歷史底蘊和強烈的創(chuàng)新精神，為新時代教師提供了精神引領、價值支撐和靶向遵循[18]。嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師要有使命擔當，將教育家精神之“魂”融入“雙師型”教師之“形”，樹立終身學習的理念和態(tài)度，主動擺脫“鐵飯碗擺爛”“唯職稱”的陳舊思想，成為培養(yǎng)新時代嬰幼兒托育人才的重要支撐。

二是深入落實教師企業(yè)實踐制度。深入企業(yè)實踐有助于嬰幼兒托育專業(yè)的教師更好地理解職業(yè)教育的特質，明確“雙師型”教師的角色定位。教育主管部門、學校、教師要共同協(xié)力，保障教師企業(yè)實踐制度的落地。首先，教育主管部門要有監(jiān)督力。在制定相關政策和規(guī)定的基礎上，教育部門要定期抽查各校“雙師型”教師企業(yè)實踐的真實情況，并通過考核，發(fā)揮監(jiān)督、評估作用。其次，學校要有設計力。學校要根據(jù)教育主管部門制定的政策，結合自身實際情況，出臺具體的“雙師型”教師企業(yè)實踐方案，并認真執(zhí)行。最后，教師要有執(zhí)行力。教師要有效地執(zhí)行企業(yè)實踐制度，參與托育機構的真實管理與一線教學，熟練掌握托育機構工作知識與技能，內化企業(yè)文化。

2.完善有效的“雙師型”教師激勵機制

科學、合理的激勵機制能夠激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造力，使他們在追求自我提升和專業(yè)成長的過程中不斷取得新的突破。一是要提升嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師薪資補貼。教師是一個普通的教育工作者，這份工作是一份用勞動換取酬勞的工作。研究表明，一個具有競爭力的薪資能夠吸引和留住更多優(yōu)秀的教師。

二是要提升嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的職稱競爭力。對于很多教師來說，工作動力的來源是為了評職稱，因此對于“雙師型”教師而言，學校要在職稱評定政策上給予一定的傾斜，比如根據(jù)企業(yè)實踐經歷的時間或“雙師型”教師的級別進行賦分。

三是要提升嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的深造優(yōu)先力。教師通過深造提高自身的教學和科研能力，不僅能在教育領域獲得更多的發(fā)展機會，還能提升其在學術界的影響力和競爭力。不同于普通高校，職業(yè)院校教師深造的機會較少，學校可以按照先雙師后普通教師的篩選機制，確定深造人選。

（二）“后臺區(qū)域”設計：搭建嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師表演舞臺

戈夫曼認為前臺表演的各種表演行為和道具都是在后臺精心設計出來的。在后臺區(qū)域，學校和托育機構依托各自的資源和優(yōu)勢，通過做真做實校企合作項目，推行職業(yè)教育特色學徒制，提升嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的前臺表演質量。

1.強化校企合作項目

一是共建真實生動的實踐場所。校企雙方要依托各自的優(yōu)勢，建構“在校如在企”的學習和實訓環(huán)境。首先，要有先進的設施設備。實訓室應配備托育行業(yè)先進的設備，以模擬真實工作環(huán)境中所使用的技術和工具。其次，要有靈活的學習空間。實踐場所設計應靈活，能夠根據(jù)不同的學習需求和項目要求進行調整。最后，要有安全衛(wèi)生的環(huán)境。安全是一切的基礎和前提，實踐場所的地板、窗簾、桌椅等一定要保證無毒無害。

二是共享多元資源平臺。校企通過資源共享，

可以使學校的人才培養(yǎng)更加貼近企業(yè)的實際需要，企業(yè)也能借助學校的學術資源，提升園所師資的理論化水平，最終達到互惠共利的效果。一方面學校為托育機構提供宣傳平臺、人才資源共享平臺、師資培訓平臺等；另一方面托育機構為學校提供托育見習、實習場地，“雙師型”教師培養(yǎng)基地、家園社共育平臺以及園所管理系統(tǒng)等托育機構管理與保教資源。

2.推行“學徒制”

學徒制，也可以稱之為師徒制、藝徒制，是在職業(yè)活動中，學徒通過師傅的言傳身教，習得職業(yè)技能的教育方式[19]。嬰幼兒托育專業(yè)教師也應當與企業(yè)導師互相結成師徒關系，嬰幼兒托育專業(yè)教師既是師傅又是徒弟，企業(yè)導師也如此，互相學習，雙雙真正地轉型為嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師。

一方面，嬰幼兒托育專業(yè)教師在托育機構工作場所的真實情境中，學習技術理論知識和技術實踐知識，并在托育機構中練習，檢驗學習成效。另一方面，企業(yè)導師在學校工作場所中，彌補職業(yè)教育教學知識和教育教學經驗的不足。同時采取相應的評價和激勵機制，保障嬰幼兒托育專業(yè)教師和企業(yè)導師的權利，激發(fā)嬰幼兒托育專業(yè)教師和企業(yè)導師雙向奔赴的積極性，促進校企合作的良性發(fā)展。

（三）“劇班共謀”聚力：共塑嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師隊伍“表演”情境

“積力之所舉，則無不勝也；眾智之所為，則無不成也。”戈夫曼也認為當劇班成員為了維護特定的情境定義而相互依賴的時候，能夠為該劇班提供一種內聚力。

1.校企合作共建產業(yè)學院

2021年，教育部等多部門印發(fā)的《現(xiàn)代產業(yè)學院建設指南（試行）》明確提出建設學校、行業(yè)企業(yè)等多主體共建共管共享的產業(yè)學院。產業(yè)學院是推動產教融合、校企合作的重要載體，是促使學校與企業(yè)真正實現(xiàn)資源共享、成果共享、師資共享的組織新形態(tài)。戈夫曼也認為有意建立一個有效的團隊是可信的合著表演的關鍵組成部分[15]。

一是確定組織目標，統(tǒng)一行為規(guī)范。對于一個由學校和托育機構共建的產業(yè)學院新組織來說，確定共同的組織目標是重要前提，也是嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師團隊發(fā)展的關鍵。如戈夫曼所提到的，“歌唱家和鋼琴家要想達到最接近于理想的表演效果，最好的辦法就是完全按作曲家的要求演出。”[2]84產業(yè)學院的組織目標應關照學校的教育性，考慮托育機構的經濟性，得到學校和托育機構雙方的認可。要將嬰幼兒托育專業(yè)教師和托育機構企業(yè)導師組成的嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的發(fā)展作為組織的共同目標。

二是師資互動流通，理論與實踐并重。產業(yè)學院中的嬰幼兒托育“雙師型”教師應當在發(fā)揮各自優(yōu)勢的同時，不拘泥于傳統(tǒng)的身份，將學校與托育機構共建的產業(yè)學院當成一個整體。一方面，嬰幼兒托育專業(yè)教師與托育機構導師實行輪崗制度，嬰幼兒托育專業(yè)教師在托育機構中擔任具體職務，反之亦然。另一方面，擺脫原有的課程安排思維：校內教師不再主要承擔專業(yè)技能理論教學，企業(yè)導師也不再主要承擔專業(yè)技能實踐教學。產業(yè)學院中的每位教師都承擔相應專業(yè)核心課程所有的教學任務，校內專業(yè)教師和企業(yè)導師都熟練掌握實踐技能以及技能背后的理論知識，真正實現(xiàn)嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的角色塑造和劇班共建。

2.提升“雙師型”教師的形象

一是優(yōu)選成熟優(yōu)質的校企合作托育機構。一個優(yōu)質的劇班能夠在舞臺表演中互相掩飾劇班同伴的不當行為，保證表演的正常進行。校企合作中要盡量選擇優(yōu)質托育機構，優(yōu)質托育機構在政府層面、社會層面及學校層面都具有更好的信任度和認可度，正如戈夫曼指出的，觀眾喜歡完全按照職業(yè)的表面價值來評判表演者[2]。因此，嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師一開始就應塑造標準化的、被信任的形象，以利于培養(yǎng)優(yōu)質的嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師團隊。

二是增進嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師群體的團結。嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師必須樂于接受不重要的角色，不論是前臺專心“表演”的人，還是在后臺提供幫助和指導的人，都必須滿腔熱情地為對方提供幫助或“掩護”。借助默契配合下形成的“舞臺提示”暗語，塑造更專業(yè)、更深入人心的嬰幼兒托育專業(yè)“雙師型”教師的形象。

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收稿日期：2024-11-29

基金項目：2022年度江蘇省教育科學規(guī)劃課題（C/2022/01/56）。

作者簡介：朱夢忍（1994-），女，江蘇南通人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院講師，碩士，主要研究方向：職業(yè)教育課程與教學、教師隊伍建設。