“胡塞爾—皮亞杰”發生學視角中的教育目標模型分析與建造

[摘 " 要] 教育目標模型作為教育活動的核心導向，須具備明晰的內在邏輯體系與堅實的理論基礎。認識發生思想為審視和重構教育目標模型提供了新視角。以“胡塞爾—皮亞杰”認識發生思想為依據，基于發生學視角，從對象、過程與結構維度對加涅、布盧姆及新課改三維目標等典型教育目標模型進行審視，檢視優勢及不足，進而借助胡塞爾意向性理論論證“知識—思維—觀念”與素養發生的對應關系，構建出從發生學視角認識核心素養的完整體系。為進一步深入探究核心素養的內在邏輯和構成要素筑牢根基，使我們能更好地把握核心素養在教育過程中的形成與發展脈絡。

[關鍵詞] 教育目標； 胡塞爾； 皮亞杰； “知識—思維—觀念”框架； 發生學

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標志碼] A

[作者簡介] 國藝璇（1999—），女，山東淄博人。碩士研究生，主要從事教育理論與教育管理、信息科技教育研究。E-mail：gyixuan0010@163.com。朱彩蘭為通信作者，E-mail：zhucl_nj@163.com。

一、引 " 言

認識發生問題不僅是一種哲學邏輯，對具體學科領域也有深刻影響，比如在教育領域，便可有從認識發生到學習發生的分析與認識。本文自此視角出發并將目光聚焦到教育目標模型問題上，所關注的是自哲學源頭而來的認識發生思想對于教育目標模型有何影響，即如何在有哲學依據的發生學視角中審視教育目標模型。本文強調對“發生”問題的關注是有理由的，比如學界已經醒悟到教育目標模型所言“目標”，不僅是作為終端成就的目標，還應該同時關注過程，即關注該目標發生的過程。然而對這種“目的”與“過程”關聯與沖突的思考遠未成熟，其實是受到發生學思想的影響而又缺少嚴格審視的結果。

二、“胡塞爾—皮亞杰”視角中的認識發生

有研究通過追溯哲學認識論進展梳理出“胡塞爾—皮亞杰”認識論的發生學脈絡[1]，本文借此剖析教育目標理論模型的發生學機制，探尋其構建的學理依據與底層邏輯。因胡塞爾和皮亞杰的認識發生思想皆源于康德的先驗范疇說且各有特色，故合并探討。在此視野中，認識發生（知識發生）不僅是獲得認識對象，更是一種過程[2]。于是認識發生之思可分解為關于對象的發生和過程的發生，且二者皆具結構性。結構性同時是對象和過程的重要特征，故結構分析成為繼對象和過程分析之后的關鍵。最終，借對象、過程及結構分析，可呈現嚴謹清晰的認識發生圖景。

（一）對象分析：知識是何，何以發生

胡塞爾繼承康德構造真理的立場，認為作為對象的知識是認識活動構造的產物，是人與外物相遇時構造的成就而不是外物本身[3]，具有觀念性；由主體先驗范疇綜合感性經驗所得，因感性經驗的客觀，構造對象也具有客觀性，可將觀念性對象看作是主體依據“意向性”直觀構造的觀念性客觀成就[4]。然而皮亞杰認為此觀點未解答“先驗范疇”來源與發展的問題，他進一步將先驗范疇細化為“邏輯數學范疇”和“物理范疇”。邏輯數學范疇指向主體內部世界的協調，內核是規定內部協調的邏輯結構（語言學意義上，如語法）；物理范疇指向主體與外部世界的協調，內核源自亞里士多德由概念所說明的空間結構（如語義、概念）。由此，可將認識發生過程概括為：認識發生源自主客體相互作用，物理范疇獲取外部真實材料，借邏輯數學范疇完成內部協調與先驗綜合，實現認識發生。新知的發生導致先驗范疇發生變化，兩范疇的變化亦相互影響并為下次認識發生做準備。皮亞杰兩個范疇說下的知識發生思想與胡塞爾所言構造成就的觀念性和客觀性雙重性質高度契合。前者的結構性決定了構造對象的“觀念性”，物理范疇與外部世界直接打交道的“功能”對應構造對象的“客觀性”。可見，胡塞爾“觀念性客觀”思想為皮亞杰的兩個范疇說提供了準確的性質把握依據，而后者為前者“觀念性客觀”說找到了認識發生機理的進一步說明[5]。

（二）過程分析：知識如何發生

胡塞爾改造康德認識論思想，提出從“知識是什么”轉向“知識（認識）是如何發生的”，實質是追問作為對象的知識是如何構造的，借此奠定了發生思想在認識論中的合法基礎[6]，成為審視教育目標模型發生學屬性的起點。皮亞杰兩個范疇說指出，物理范疇與邏輯數學范疇結合具體問題運動的過程即知識發生過程[7]，也是思維發生過程。由此可推演出“知識—思維”關系：思維以知識為基礎，知識是思維的結果，思維過程改變知識與思維結構[8]，體現為學習發生過程。

事實上，學習發生不止于此，學習是包含感性活動的理性活動。研究團隊基于兩個范疇說設計的“學科知識、問題解決、學科思維”三層結構教育目標模型僅給出了理性活動的側面[9]，缺乏對感性因素的分析，此處我們繼續在“胡塞爾—皮亞杰”框架中予以彌補。

皮亞杰并未揭示感性發生之意義[10]，而胡塞爾在意向性學說中對此予以系統闡釋，其將意識活動（認識活動）分解為主動與被動兩部分，即理性和感性，并闡述了發生機理。胡塞爾提出在主動（如“我思”之理性活動）前，甚至在“無自我”情況下仍發生意識（感性意識）流動，即認識活動的“被動性”[11]，且強調理性之客體化行為的形成必須以感性材料為前提[11]。換言之，在認識生成前主體已存在感性活動。胡塞爾又將感性劃分為原感性（第一感性）和第二感性：原感性只是一種“刺激”，不發生任何理性成分積淀[11]；第二感性是從理性的一種生產性中生發的[12]，也即由過往的理性活動使先驗感性條件發生變化而來，具有理性品質，顯現為水平提升。可知感性活動為理性活動奠基，是理性活動合法性的基本保證；理性活動反作用于感性活動以提升其水平。

綜上所述，思維過程是感性與理性活動共同運行、相互作用的過程。感性以具身為基礎[1]，因此，思維發生亦是具身學習體驗的過程；同時，感性發生是價值發生的源頭，只有考慮感性發生才能走向價值觀及世界觀等。這也進一步分闡釋了從掌握“學科知識”、實現“問題解決”、培養“學科思維”逐步進階，進而邁向塑造價值觀與世界觀，最終達成素養培育這一完整路徑的內在邏輯。

（三）結構分析：全盤看結構

思維過程需要感性和理性成分同時在場，二者通過結構性呈現發生機理。理性結構思想可追溯到康德等，皮亞杰將其歸結為兩個范疇思想：物理范疇指向橫向展開的概念性結構，即一種橫向結構性；邏輯數學范疇指向沿時間縱向展開的規則性結構，即一種縱向結構性。在實際應用中可綜合在同一概念體系中進行表征，即“理性結構性”。

感性結構同樣重要，但常被忽視?？档略峒埃罢嬲牡滦灾荒苤哺谠瓌t之上，原則越普遍，就越是崇高和高貴”[13]。而原則必定奠基于結構，那感性結構從何而來？已知基于概念的理性活動是結構化的，若理性活動能影響感性，則此過程便是感性結構化及體現理性色彩的過程，具有高級結構性的第二感性由此而生[1]，感性“水平”也得以提升，成就了人的高貴。由此感性與理性活動的關系得以厘清，二者是在運動中互相成就，理性以感性為基礎，感性在理性的影響下高度結構化并生成更豐富的內涵，二者螺旋上升、交融發展，促使人的內在品質的升華。

綜上所述，發生學思想下認識發生的全貌得以明晰。感性發生與理性發生均以具身為基礎，是具身體驗的過程。綜合對象、過程與結構分析：“對象”是發生構造的起點；“過程”是核心亦是根本性追問，是理論內核與實踐抓手；“結構”是對發生過程性質及機理的深入詮釋，強調結構性，對指導實踐有直接意義。三者綜合全面刻畫發生圖景。

三、部分代表性教育目標模型的發生學分析

根據前文分析，對象、過程和結構可以刻畫知識的發生，進而刻畫學習者學習的發生。據此考察既有教育目標模型，檢視其中發生學思想的表現以觀進退。本文選擇加涅的學習結果分類模型、布盧姆的教育目標分類模型以及我國新課改三維目標等作為典型代表展開討論。

（一）加涅的學習結果分類模型

加涅認為人類學習會使認知、態度和動作技能發生相對持久的變化，并區分言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度這五種學習結果[14]。

從發生學視角分析該模型。對象側面，“言語信息”被視為信息加工心理學中的陳述性知識，清晰地指向“對象”。過程側面，學習結果分類主結構中并未明確關注學習過程，但加涅曾提出九大教學事件并用教學事件支持內部學習過程[14]，這說明發生思想對加涅有一定影響，但最終并未在模型中直接體現。結構側面，理性結構中，“言語信息”涉及概念，關聯橫向理性結構?！爸腔奂寄堋薄罢J知策略”與“動作技能”同屬于“技能”，都強調概念和規則對行為的控制[14]，與縱向理性結構有關。感性方面，“態度”既有認知又含有情感成分[14]，分別指向理性與感性。同時，加涅提及態度的學習需依賴特定的個人行為概念”，如建立單價比較的態度須具備與單價相關的元、磅等概念及運算規則等[14]。由此，態度（感性活動）學習建立在概念與規則（理性活動）基礎之上，呼應感性結構化的過程。但感性結構在加涅的思考中不夠清晰，且其未深入探討感性與理性相互影響的內在機制。

概言之，加涅的模型受到發生學思想的影響，也在一定程度上關注了對象及結構，但對其認識不夠透徹，更未能揭示其內部結構關系。

（二）布盧姆的教育目標分類模型

布盧姆的教育目標分為認知、動作技能和情感三大領域[15]。認知目標后經安德森等修訂為“知識—認知”二維形式，知識層次劃分為事實性、概念性、程序性及元認知知識，認知層次劃分對應記憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）及創造（Create）六個層級[16]。

對比兩個版本，對象側面皆將認知目標的掌握情況（對應于物理范疇和邏輯數學范疇為之奠基的知識）按復雜度遞增排列，凸顯對“對象”的關注。過程側面，修訂版明顯表現出“過程”傾向。采用二維形式體現對知識（對象）和認知過程的雙重關注，且采用了動詞及動名詞“ing”形式，如記憶（Remember）層級下的“識別（Recognizing）”等借“進行中”之意體現過程之感[17]。結構側面，認知領域涉及對基本概念以及規則運用的把握，涵蓋橫向及縱向理性結構。情感領域明顯指向感性活動。布盧姆強調，認知層次中的評價是處理認知行為的最后過程和聯系情感行為的主要環節[15]，即布盧姆以“評價”為橋梁，試圖說明情感領域與認知領域的交互實現。但該解釋過于籠統，未能從價值發生的角度深入剖析，無力揭示發生的最終真相。

可以認為布盧姆的模型雖隱含發生學思想痕跡，對對象、結構及過程有所留意，但缺少對其內在機理的深入思考與在表象及操作意義上的直接揭示[18]。如布魯姆雖明確指出教育目標三個領域間不可能真正分離[19]，但并未提供其間內在關聯的可把控機理，致使在理解與教學實踐中易脫節孤立。

（三）新課改三維目標

我國于2000年開始的基礎教育課程改革，參照布盧姆體系及其安德森更新版后提出“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的新三維目標，旨在實現“全人教育”。

從發生學思想考量。對象側面，“知識與技能”體現學生對陳述性和程序性知識的學習水平[20]，指向“對象”。過程側面是一大突破。一方面，提出者認識到過程對結果的重要性，旗幟鮮明地將“過程”推至臺前并提出了“過程與方法”目標；另一方面，“過程與方法”維度旨在倡導“主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習方式，以解決課程實施中“過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練”的問題[21]。課程標準中課程內容部分亦采用過程性陳述呼應此目標，彌補了其他教育目標模型對過程在顯性層面的忽略。如有人認為該維度兼有認知及情感因素[20]，為新課改三維目標一體化構筑了聯系橋梁，彰顯知識（認識）發生也是學習者發展的過程脈絡。結構側面，理性結構上，“知識與技能”指向陳述性知識和程序性知識[20]，存有理性成分；感性結構上，類似布盧姆目標分類，“情感態度與價值觀”具有感性色彩，且以個體對相關事物的認知評價為基礎”[20]，即學習者在理性活動（認知評價）基礎上展開感性活動（情感態度與價值觀），暗示感性發展的結構化。

綜上所述，以發生學思想檢視，新課改三維目標能全面關注對象、結構尤其是過程，強調對學習結果和過程的雙重關注，乃一大亮點。雖有質疑在教育目標范圍內討論“過程”違背心理學[22]，但此觀點多基于既有認知心理學成果，未深入到發生學本原層面。心理學視角的局限使得“過程”的具體內容、內在機理及推進方式等未得到清晰闡釋而被“黑箱化”，于是便有了尖銳的質疑[18]。

四、教育目標模型的發生學建造

發生學視角下，過程是學習發生、知識發生或認識發生的過程，也是學習者發展即素養形成與發展的過程。“過程”是發生學的根本性追問與底層邏輯。此“過程”并非與結果對立，而是結果發生的過程，或者說，結果就在發生過程之中，兩者密不可分，這使得新課改三維目標中“過程與方法”維度將“過程”視為目標具有合法性。鑒于新課改三維目標對“過程”說明不足，因而需以“過程”為突破口，回歸發生學成就，為構建新的教育目標模型框架尋找依據，以便說明“過程”的內在機制。

人在構造對象（知識）時亦在構造自身（“我”），這說明構造行為具有“對象—自身”即“它—我”結構[23]，意味著發生涉及“對象發生”和“我的發生”，也即“知識發生”和“我的發生”兩個方面?！爸R發生”是當下的發生，“知識發生”的同時“我”也在當下發生；而“我的發生”既要考慮當下發生，又要考慮發生的歷史性，因為歷史中的知識會在意識深處積淀成為“我”[6]。因之，“我的發生”包括“我”的當下發生和發生歷史兩個側面。

知識當下發生的結構形態及機理可由胡塞爾意向性理論說明[11]。該理論以“意向性、意向活動、意向對象”三元結構為核心。意向性指一切意識活動都具有針對某個對象的意指功能，強調意識構造能力，每一個意向活動都對應著一個意向對象，意向性在意向活動中才得以顯現，三者構成一個不可分割的整體[24]。

“意向對象”即“對象”，是意識構造所得的成就。意識構造能力可將不包含在意識自身組成部分中的東西轉化為意識對象[11]，“對象”是意識與外界相互作用的產物，指向當下生成的“知識”，即顯現為發生學意義上的“意向對象”。

“意向活動”也稱為意識的意向行為，與“意向對象”相對，可看作思維或“意義給予”的行為，激活感覺材料并給予意義[11]。教育領域中的思維過程與“意向活動”過程相對應，即在思維發生中生成意義對象的過程。

關于“意向性”的教育意義，胡塞爾認為所有意向性都是視域意向性[11]。視域是“我”所“看”向的意義“疆域”，“我”的視域是由“我”當下生活世界決定并受已有積淀影響，所以既與當下情境有關，又與歷史有關，包含立場與態度、價值觀與情感等。視域隨角色轉換而變化，如對于樹木，旅游者和木匠分別有“風景”和“木材”的不同看法，攜帶價值判斷及各種可能性。因此，意向性不僅是待填充的愿望，也是當下認識發生的前提意義條件，是經歷意向活動后積淀的成果，在“被反思揭示并因此而自身成為課題前”[11]，始終處于隱蔽狀態，符合作為意向性發生前提的先驗條件的基本特性，故可用“觀念”一詞替代。注意此“觀念”不同于課改中與“概念”混淆的“觀念”，課改討論中所使用的“觀念”，恰是在本文所言概念與觀念間不斷游移，乃是一種較普遍發生的偷換概念行為。如有研究認為大觀念是核心概念[25]，或核心觀念（想法）[26]。在意向性意義上，“觀念”既指既有構造成就的積淀，也是認識活動發生的起點，包含方法、方法論、立場、態度、價值觀和情感等諸多因素。布倫南的“計算概念—計算實踐—計算觀念”計算思維框架中的“觀念”指向人的思想、看法、態度[27]，與本文所言“觀念”極為相近，故建議本話題討論使用“觀念”一詞。

綜上所述，“意向對象”為“知識”，意向活動過程為“思維”，“意向性”為“觀念”，自意向性思想提煉出“知識—思維—觀念”理論框架結構，三者綜合對應知識發生和學習發生。需注意“觀念”一詞因意向性而具有歷史性，我們便借此將歷史性納入對學習者的觀察。同時，“我的發生”凸顯了主體性，素養問題實質是主體性問題，因此，“我的發生”乃素養的發生，同時，學習發生與素養發生相對應。鑒于素養及其發生難以直接測量，可借對學習的發生加以闡釋。在作為教育目標模型之可測量性意義上，“知識—思維—觀念”三者綜合指向素養，構成素養可觀察、測量的依據，這便是要尋找的教育目標模型理論框架。

需說明的是，意向活動所涉思維并非純粹的心靈活動，是包括身體在內的。因感性活動必然是從身體開始的，也即意向活動必然是具身的，思維活動是包括整個身心在內的活動，與知識包括橫向和縱向兩種結構相對應。

五、“知識—思維—觀念”模型的學理與

落地問題分析

為確認“知識—思維—觀念”模型的合理性，我們再次回到發生學視角繼續對其展開分析，以加深理解。也就其自身或結合其他例子，談其落地的可能性及思路。

（一）學理分析：“胡塞爾—皮亞杰”發生學思想在該模型中的體現

學理分析仍是沿對象、過程和結構三方面展開。對象層面：本模型中知識包括概念性知識和規則性知識[23]。過程層面：思維過程是物理范疇與邏輯數學范疇結合具體問題一并運動的過程，具體而言，是知識運用于具體問題形成判斷的過程，此過程還有感性與理性成分以及具身體驗的參與。結構層面：理性結構包括概念結構和規則結構兩個關聯成分；感性結構中，“觀念”是在“知識—思維—觀念”框架中運行的觀念，是感性之理性、理性之感性且相互交融的觀念，必定既有豐富的感性，又有著因理性影響而致的結構性。

進一步觀察三個維度所描述的認識發生與素養發生之間的關系及其維度間的內在關聯。首先，看“知識發生”與“我的發生”。已知兩種發生一并進行，即伴隨在“知識—思維—觀念”框架中的知識發生，“我的發生”即素養的發生也得以實現。在本文分析中，“知識發生”外顯可測，“我的發生”內隱且與“知識發生”相關聯。故素養的評測可以借對知識、思維和觀念的觀察與測量來實現，呼應了新課改三維目標與核心素養內部高度一致的論述[28]。這也表明當下直接使用“核心素養”作為課程目標的做法[29]，實則是未明確區分對象發生和我的發生的不同，或言沒有區分內在品質與顯性表現的不同，而將兩者混為一談的結果。

再看維度間關系。觀念以歷史性的視域指向當下的知識（對象）構造，沉淀后又影響后續視域，借此“知識”與“觀念”便關聯起來；思維與知識之間相互促進且內在一致，思維過程中觀念顯現并影響知識構造，思維因此成為聯結“知識”與“觀念”的橋梁[23]。由此，“知識—思維—觀念”契合發生學思想，綜合可全面刻畫認識發生或學習發生的過程，并最終與素養發生相呼應。

（二）落地分析：“知識—思維—觀念”模型的實踐性分析

以上已完成對“知識—思維—觀念”模型的系統分析，而作為一個教育目標理論模型，其落地問題尤為重要。首先，該模型可直接投入應用，解讀為：知識是學習者對既定教學內容的個性化構造成就，思維是學習者內部邏輯過程，觀念為學習者在構造過程中所持的方法、方法論、立場、態度、價值觀及情感表現等。

通過再次與新課改三維目標比較，可說明“知識—思維—觀念”理論框架的落地意義及新課改三維目標的“可用性”。其一，對比“知識與技能”與新框架中的“知識”，用概念性知識和規則性知識將“知識”和“技能”分解后加以解釋，與陳述性知識和程序性知識基本對應，且兩個范疇說更具奠基意義，能解釋二者關系。若將技能理解為技能邏輯而不是具體的技能實現過程，與“過程與方法”維度的區分也更清晰，該維度“可用”。其二，對于“過程與方法”，有觀點區分其與“知識與技能”中的技能過程，但二者難以嚴格區分。這種理解易流于形式或陷入偏執，如將教學方法和學習目標簡單捆綁，使人糾結于教學方法的選擇。有研究認為：“技能”側重于具體能力培養，“過程與方法”側重宏觀能力培養，并建議采用“任務驅動”或“問題解決”等教學方法[30]，這種看法不在少數。歸根結底，此將具體方法與教學目標關聯的思考方式存在缺陷，不利于認識學習方法的根本意義。而從發生學視角看，在思維過程側面，通過判斷思維活動在結構和實際問題解決意義上的高級與否[31]，可把握學習者內部活動過程，以此觀察學習方法的合理性，其奠基性意義更清晰，解釋力更強，該維度“可用”。其三，“情感態度與價值觀”與“觀念”相比，意向性視角下的“觀念”維度不僅提升體系合理性且內涵更豐富。如將“方法”置于“觀念”之中，擴展為內涵更廣泛的問題解決方法且與方法論相連，強調借方法實踐促進能力提升，此維度也“可用”。

研究團隊前期提出的“學科知識—問題解決—學科思維”教育目標分層描述模型與“知識—思維—觀念”框架相呼應，已有研究證明其對指向素養培養的教學實踐具有很好的指導意義，如利用分層模型促進小學生深度學習[32]、培養高中生核心素養[33]以及提升學科思維[34]等。因此，結合前文對感性活動的分析，可將其視為“知識—思維—觀念”模型落地時的簡化版本。

六、結 束 語

本文以對象、過程及結構作為“胡塞爾—皮亞杰”發生學思想的分析工具，在審視既有教育目標模型在對象、過程以及結構方面的不足后，結合胡塞爾意向性思想推得“知識—思維—觀念”模型。該模型既是一種始自哲學思想的高屋建瓴的理論模型，也有直接的實踐指導意義。通過追溯哲學發生學思想構建教育目標模型，再次說明了對教育領域問題追根溯源之必要性，尤其是當停留在教育學、心理學等領域難以窺破問題本質時，應自覺將目光提升到哲學層面，以尋找更深層次的解答及更廣泛的智慧。如此，方有助于更為深入、全面地洞察教育領域現存及未來的問題，進而推動教育理論與實踐的發展與完善。

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Analysis and Construction of Educational Goal Models from the \"Husserl-Piaget\" Genetic Perspective

GUO Yixuan， "ZHU Cailan， "LI Yi

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] As the core guidance of educational activities， the educational goal model must possess a clear internal logic system and a solid theoretical foundation. Genetic epistemology provides a novel perspective for examining and reconstructing the educational goal model. Based on the \"Husserl-Piaget\" genetic epistemological framework， this study reviews some typical educational goal models （e.g.， Gagné's hierarchy， Bloom's Taxonomy， and the Three-dimensional Goals of the New Curriculum Reform） from object， process， and structure， and analyzes their strengths and limitations. Furthermore， leveraging Husserl's theory of intentionality ， this study demonstrates the correspondence between the \"knowledge-thinking-concept\" framework and the genesis of competencies， and constructs a comprehensive system for understanding core competencies from a genetic perspective. This lays a solid foundation for further exploring the internal logic and constituent elements of core competencies， enabling us to better grasp their formation and development course in educational processes.

[Keywords] Educational Goals; Husserl; Piaget; \"Knowledge-Thinking-Concept\" Framework; Genetics