鄉村教師網絡研修緣何“沉浸”與“淺止”

[摘 " 要] 鄉村教師的現代性專業發展是高質量鄉村教育與教育強國建設的重要組成部分，網絡研修為數字時代鄉村教師群體能力提升與專業發展提供了新的機遇。然而網絡研修實踐過程亦面臨參與意愿缺位與獲得感匱乏的尷尬境地。研究借助推拉理論視角并采用質性研究方法，對中西部五省縣域的15名鄉村教師進行深度訪談，考察鄉村教師網絡研修參與的復雜影響因素與深層內在機制，發現鄉村教師的網絡研修參與受到課程教學改革、線上參與優勢、內容適切有用、社群文化影響、考核獎勵體系五個推力因素吸引，額外教研需求薄弱、教學任務繁重、平臺功能缺陷三個拉力因素排斥，以及教師發展動力、技術適應性兩個中間障礙與個人因素影響。為進一步促進鄉村教師網絡研修工程的迭代優化與高質量鄉村教育體系的建設，必須堅持應用為王，加強鄉村數字生態建設；實施主體驅動，激發鄉村教師發展動力；進行鄉土重塑，創生縣域本土教研文化。

[關鍵詞] 鄉村教師； 網絡研修； 教師專業發展； 鄉村教育； 教育數字化

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標志碼] A

[作者簡介] 付蘇豪（2000—），男，江蘇揚州人。碩士研究生，主要從事教育數字化、教學現代化、教育公平的理論與實踐研究。E-mail：shfu@mail.bnu.edu.cn。李玉順為通信作者，E-mail：lyshun@bnu.edu.cn。

一、引 " 言

高質量鄉村教育是教育強國建設的應有之義，亦是鄉村振興與中國式現代化的必然追尋，而發展鄉村教育的根本制約在于教師[1]。新時代的鄉村教師絕不僅僅是“文化人”“教書匠”的傳統鄉賢之輩，而是能夠擔當培育鄉村人才、守護鄉村文明、治理鄉村生活的新鄉賢角色[2]。然而當前我國鄉村教師隊伍專業素質整體偏低，鄉村教師思想觀念落后、知識結構陳舊、教學能力不足等問題仍然存在[3]，亟須加強精準化、有效化的研修培訓。伴隨著教育數字化轉型與數字中國戰略布局推進，網絡研修成為鄉村教師能力提升與專業發展的重要途徑。相較于傳統研修培訓，網絡研修呈現出優質資源豐富、培訓成本縮減、輻射影響廣泛等特征，但鄉村教師現實網絡研修過程處于參與意愿缺位、合作互助不暢、獲得感匱乏的尷尬境地[4]，反思鄉村教師網絡研修緣何“沉浸”與“淺止”，成為突破教師發展之困與鄉村邊緣之境的關鍵所在。已有研究表明，自我動機、努力期望、組織支持、計算機效能感[4-6]等是影響鄉村教師網絡研修參與的主要因素，然而相關研究大多側重于宏觀理論探討與一般量化歸因，難以挖掘鄉土文化情境的復雜影響關系與深層社會意蘊。基于此，本研究選取中西部五省縣域的鄉村教師開展質性研究，全面考察鄉村教師網絡研修參與的影響因素并深度刻畫其內在機制，以期為鄉村教師現代性專業成長與高質量鄉村教育體系建設提供理論循證與實踐經驗。

二、研究設計

（一）理論基礎

推拉理論（Push-Pull Theory）是一種用以解釋社會人口遷移的復雜動因的宏觀理論。該理論認為人口遷移兼顧遷出地的排斥力與遷入地的吸引力，是推力與拉力兩種因素的共同作用結果，最終目的是改善生活條件。同時，中間障礙與個人因素也會對遷移決策產生影響，如物質障礙、文化差異及個人價值判斷[7]。本世紀以來，推拉理論逐漸融入我國社會科學研究的話語體系與實踐邏輯，相關研究主要關注農村人口遷移、旅客出游動機、人才返鄉就業等問題，遷移應用到教育領域的研究也有高校教師流動行為意愿[8]、新生代鄉村教師留教選擇[9]等，卻鮮有用以透視鄉村教師投入專業發展的成因。本研究核心議題聚焦在網絡研修，相較于傳統的縣域本土教研而言，其對于鄉村教師亦是一個新的流入場域，教師參與網絡研修面臨著各種推力、拉力的多元綜合影響，故推拉理論能夠為研究提供獨特的解釋視角。

（二）研究對象與內容

2022年，教育部業務部門發起教師教研提升項目，通過數字化網絡研修平臺實施示范課堂、同步教研、異步教研等活動，以全國名師團隊帶動中西部鄉村骨干教師進行研修活動。該項目共惠及全國14省市20縣域，4297名鄉村骨干教師參與教研活動。本研究采用目的抽樣方法，以跨區域、全學段、多學科為主要原則，在問卷調查與篩查基礎上，從五個項目參與省的縣域中選取15個具有典型性的鄉村骨干教師作為研究對象，基本信息見表1。研究內容主要聚焦在鄉村教師網絡研修的實施情況與整體體驗、網絡研修參與的驅動因素與收獲發展以及網絡研修的不足之處與改進期待。

（三）研究方法與工具

質性研究是一種以研究者自身為研究工具，通過與研究對象進行互動交往，對自然情境下收集到的資料進行歸納分析并形成解釋性理論的活動，具有探索社會現象意義與挖掘深層文化結構的作用[10]。本研究采用質性研究方法，以半結構化訪談的方式收集到關于鄉村教師網絡研修的經驗資料，借助NVivo14.0質性分析軟件與人工編碼兩種方式進行原始資料的編碼分析，并最終實現關于鄉村教師網絡研修參與的概念提取與理論生成。三級編碼分析與理論飽和度檢驗過程如圖1所示，生成的鄉村教師網絡研修參與選擇影響因素見表2。

三、鄉村教師網絡研修“沉浸”與“淺止”的

生成緣由

對于鄉村教師網絡研修參與影響因素的解構與重構，不僅是鄉村教師研修投入與專業發展的尋繹所在，更是鄉村教師面向新型網絡研修方式利弊權衡的時代追問。通過深挖質性材料發現，鄉村教師網絡研修“沉浸”抑或“淺止”受到推力因素的吸引、拉力因素的阻滯以及中間障礙與個人因素的多重塑造的影響。

（一）推力因素：鄉村教師網絡研修何以“沉浸”

鄉村教師網絡研修沉浸參與之圖景絕非單一因素所繪就，課程教學改革的政策驅動、線上參與優勢的工具支撐、內容適切有用的專業供給、社群文化影響的社會輻射以及考核獎勵體系的機制促發，共同指引鄉村教師走向網絡研修這一新時代教師專業發展的場域。

1. 政策性驅動：課程教學改革

隨著基礎教育課程教學改革戰略的縱深推進，我國中小學教學方式變革與教師培訓推進成為落實新課程改革的重要途徑[11]。對于鄉村地區的師生而言，新課程、新教材、新高考的出現是短時間內難以適應的，滯后的鄉村教育與先進的課程教學理念間存在較大的差距。“今年是我們省最后一年實施老高考，對于新高考模式和新課改大單元教學這些事物的把握還是比較落后”（G-Y-H）。在此之上，我國鄉村學校布局分散、質量式微，以及公共教育服務的匱乏影響面向未來社會的鄉村人才培育[12]。課程教學改革的宏觀驅動無疑呼喚著鄉村教師面向新時代的角色勝任力，而網絡研修的培訓方式恰恰能夠為鄉村教師緊跟新課程改革的發展旋律并進行持續伴生性的專業成長提供有力支撐。有教師談到所在的學校之前屬于民族地區，換成統編版教材后變化非常大，他們期待網絡研修能幫助自己進行新課改的開展與新教材的使用，“希望通過線上平臺讓我們老師學習新教材有關的重難點與教法學法”（Q-C-Y）。

2. 工具性支撐：線上參與優勢

邁向教育高質量公平的發展進程之中，以教育數字化助力鄉村地區優質教育資源跨區域供給呈現出低成本、高效率的特征[13]。相比于傳統教研，網絡研修所帶來的時空自由靈活亦是降本增效的存在，“教師既不耽誤教學時間，又可以在辦公室內得到很好的培訓”（G-W-S），實現數字時代任何時間、任何地點的泛在化教師專業發展。與此同時，網絡研修可以提供反復觀看學習的機會，有教師提到“線下教研結束后再進行回憶，不像是‘原版’”（J-C-W），說明傳統教研對于教師后續回顧思考來說有所“失幀”，而網絡研修則會更加飽滿地助力教師的持續學習成長。除此之外，網絡研修是改變鄉村地區優質資源匱乏與教師發展乏力的根本方式，不少教師表示“小縣城里邊信息相對閉塞，線上教研可以把外界大環境好的教學資料及時給我們”（H-F-D），如此鄉村教師的可用資源便不再局限于本地，而是全國范圍優中選優的高質量教學資源，給鄉村教育質量提升與優秀教師隊伍建設帶來質的充能。

3. 專業性供給：內容適切有用

內容與形式是相互依存、密不可分的，注重事物形式的同時也不能忽視內容的重要[14]。一方面，名師團隊的持續優質供給是網絡研修內容高質量的有力保障，全國名師對于知識的歸納凝練、高考動向的研究、新教學理念的落實、富教學智慧的處理都使鄉村教師群體收獲頗豐，有教師甚至認為“讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如名師指路”（J-L-Y）。在實地調研和團體訪談過程中，不少教師透露鄉村地區師生通過網絡研修取得突破性發展，“教學實踐也不再以自己講為主，而是大膽放手讓學生去探索發現”（Q-L-Y），“學生從開始的有點不適應到后面慢慢主動參與互動，語言表達能力與學習能力有很大改善”（Q-Y-S）。另一方面，網絡研修的內容不再是不顧鄉村教育真實需要的強制性輸送，而是“針對城鄉學生基礎差異，仔細考量知識內容與教學方式的本土化資源設計”（Q-L-D），讓知識編排更加符合鄉村教育的建構邏輯，讓引用案例更加貼近鄉村學生的生活實際，真正做到可行、可復制、接地氣，以避免產生研修推動與教研供給“賣力”而鄉村教師難以有真切獲得感的尷尬局面。

4. 社會性輻射：社群文化影響

社群文化是特定社會群體形成的一種共同的價值觀和行為方式，社群成員之間具有共同的興趣目標并進行持續的互動共享。社群文化的影響不僅有“自上而下”的國家賦權建構，還有“自下而上”的民間賦權建構[15]。區域層面上，師訓重視程度高的縣域往往會形成縣域部門對接學校、學校教研室對接教師的行政聯系，以組建共同群體通知并敦促教師參與，以開展教研活動助力教師心得交流，這種縣域文化使得鄉村教師群體“每個人都愿意爭取參與進來，只是有時苦于名額有限”（H-Y-S）。學校層面上，校長數字領導力對于數字時代中小學高水平學校建設與全體師生數字素養培養具有示范引領性作用[16]，有教師就談到“學校負責領導對于網絡研修比較認真上心，會鼓勵帶動老師們多學習點東西”（H-X-Z）。而相應地，數字領導力低的鄉村中小學校長會對教師網絡研修和數字化建設推進起到一定的阻礙作用。同伴層面上，同行教師的投入度會對周圍教師網絡研修的參與情況產生影響，“我學完后會與同事們分享探討方法的可行性與有效性，有更多的教師想要參與進來”（J-L-D），在很大程度上擴大了網絡研修的輻射范圍，助力更多鄉村教師投身研修并獲得群體性成長。

5. 機制性促發：考核獎勵體系

對身處偏遠艱苦地區的鄉村教師而言，如何驅動其沉浸參與網絡研修是一個迫切的核心議題，特別是在資金獎勵、職稱晉升等[17]重要環節要給予鄉村教師政策制度性保障，從而激發出教師群體持續投身專業發展的熱忱與決心。當被問及參與網絡研修的具體原因時，有教師坦言，“我們教育局出臺了一個實施辦法，參與網絡研修既有相應的證書，也有一定的資金獎勵，所以老師們的積極性比較高”（Q-C-Y）。可以發現，網絡研修參與的學時證明與榮譽證書既能充當鄉村教師日常教研工作量，又能給予鄉村教師投入專業發展以正式認可。同時，考核獎金的發放是真正將引領群體研修與支持教師發展落實到具體實踐層面的有力措施[17]，是真真切切的重視而不是“喊口號”“戴帽子”。除此之外，很多教師表示一切歸根到底還是為了評優評先，在鄉村教師的眼里“這個獎狀還是跟評職稱掛鉤的”（Q-C-Y），折射出教師群體對于自身專業發展與職業晉升的深層訴求。

（二）拉力因素：鄉村教師網絡研修何以“淺止”

鄉村教師流入網絡研修這一場域不單單存在各種推力因素的疊加，亦面臨著多種因素的挑戰與阻礙，額外教研需求薄弱致使網絡研修多余化、教學任務繁重引發教師時間和空間被擠占以及平臺功能缺陷的技術性難題，皆會影響鄉村教師網絡研修的理想邏輯實施。

1. 多余化批駁：額外教研需求薄弱

通過對各個縣域的鄉村教師進行訪談分析與實地考察，能發現額外教研需求薄弱是阻擋鄉村教師流入網絡研修場域的重要原因。“日常教研活動中，先前的學科工作室與集團內部學校之間學習交流已經系統成熟”（G-W-S），教師群體所認知的當地教研資源充足會讓他們滿足于縣域教研現狀而不再尋求網絡研修的“多余”學習，并且囿于傳統教研的安全感使得鄉村教師不愿走出舒適圈去探索新的研修方式，譬如有教師就提到“還是喜歡本地學校組織的這些教研，在我看來比較實在”（Q-Y-S）。在此之上，部分縣域的網絡研修逐漸演變成學校指派而非教師主動參與的行政指令，“學校直接通知各學科參與名單，就像任務一樣，不知道學習些什么以及學習形式怎樣”（Q-Y-S），此般網絡研修便事先在鄉村教師心中蒙上一層上級命令的色彩，教師對此自然是迫于無奈的敷衍了事而難以視其為教師專業提升的新機遇。對此有教師表示，“要是變成強制性的一個東西，可能大家積極性不會很高”（S-Z-Y）。

2. 時間、空間擠占：教學任務繁重

馬克思曾說，勞動時間不是目的，用以全面發展的閑暇時間才是目的[18]。當生命時間被各種教學任務與瑣屑雜務堆積占用，鄉村教師自然難以有充足時間進行網絡研修與自我提升。“有的老師有兩個班的課程教學，還擔任班主任、備課組長、學校領導，工作任務繁重”（H-Y-S），多重身份的疊加使得鄉村教師往往難以有時間投入網絡研修，或是工作時間與研修時間有所沖突，不少教師反映他們每周課程都會達到二三十節之多，每天五六節課程的教學時間外，還要進行備課、批改作業與其他非教學性事務，參與網絡研修逐漸變得“有心無力”。相應地，鄉村教師教學工作量大與鄉村學校師資緊缺局面息息相關，許多學科因為處于教師空缺狀態，所以只能由其他學科教師代為執行，學科兼任的教非所學現象亦會給鄉村教師群體帶來教學工作量激增與教師專業發展困境，有教師談到“語數英之外的學科沒有專職老師，我們除了主業外，還要兼任多門‘副科’，因為與自己教的主業不對應，所以參與不多”（Q-Y-S），這也在一定程度上解釋了不同學科網絡研修參與程度差異化的現象。

3. 技術性難題：平臺功能缺陷

網絡研修平臺是助推鄉村教育優質均衡發展的實踐機遇[19]，但平臺易不易用、好不好用則關乎其落地實踐成效，訪談發現網絡卡頓不暢、互動反饋缺乏、資源開放受限是網絡研修平臺功能缺陷的三大特征。部分教師對于網絡研修的印象處于只見聲音不見圖像，“設備的落后與網絡的延遲使得課堂上直接參與不了，基本需要課后老師看完再反饋到學生”（Q-L-Y），極大地影響多地同步在線研修的真實感與臨場感。也有不少教師表示與名師團隊的聯系途徑與機會都較少，互動交流主要是依靠組長和校領導的溝通轉接，增加付出成本的同時，獲得效果反而有所下降，“層層反饋的效率不高，希望與專家能夠開展面對面交流，這樣我們學起來興趣動力更足”（H-F-D）。除此之外，由于鄉村地區可用教育資源的匱乏與鄉村教師時間精力的有限，教師群體更希望在學習優質教育資源的基礎之上能夠將其應用到鄉村學校的教學實踐中，如有教師談到“網上教研很多內容感覺很有用，但可以下載用在課堂上的資源較少”（G-M-Y），妨礙幫扶資源作用效果的最大化。

（三）中間障礙與個人因素：鄉村教師網絡研修推拉何以“平衡”

推力因素和拉力因素共同作用于鄉村教師網絡研修選擇，兩者經過對拉之后達到“沉浸”或“淺止”的平衡統一。而中間障礙與個人因素的存在亦會打破現有平衡結果，教師發展動力的主體涌現與技術適應性的素養演化影響鄉村教師網絡研修的參與選擇并形成新的平衡。

1. 主體性涌現：教師發展動力

鄉村教師緣何參與網絡研修，不僅僅關乎外界刺激的牽引，更取決于教師內生的發展動力。許多教師坦言他們迫切需要更多課例教研與科研寫作方面的培訓，“想給學生一碗水，自己必須要有一桶水”（H-Y-S），對于專業能力發展的自我提升需求逐漸塑造教師走向終身學習，譬如有教師談到“若停留在我們以前上學那一套，是比較落后且跟不上時代的，要積極學習新概念、新理論”（Q-L-Y）。而鄉村教師職業晉升的渴望同樣驅動著網絡研修的參與，很多縣域將教師網絡研修表現情況也納入聘任考核與職稱評定中，此時的自我提升需要與職業晉升追求是共謀而不相悖的統一體，“參與線上培訓既能增加評級的可用材料，對上好課也大有裨益”（Q-L-Y）。當然也有教師在專業發展上選擇“躺平”，不深究學問，呈現出一種滿足于現狀而不求“上升”的狀態。在與教師群體多次深度對話的過程中，發現身處偏遠村落與鄉土文化的鄉村教師有著內隱卻強烈的教育情懷，如有教師直言“學生就像自己孩子一樣，希望他們能夠成人成才”（G-M-Y），“都是為了孩子們，為了中國的教育發展”（H-Y-S）。

2. 素養性演化：技術適應性

技術工具發展推動現代社會生產方式與運行方式變革的同時，也要求人的能力素養能夠同步時代發展的要求[20]，而鄉村教師群體的技術適應性則是影響網絡研修質量效果的關鍵因素。部分教師個人信息技術使用能力不過關，對于網絡平臺的使用存在天然的疏離感與抗拒感，特別是一些歸屬于“數字難民”的老教師群體，“手機電腦都弄不好，教過幾次卻學不會，弄了幾次就懶得弄”（J-L-Y），對鄉村地區全體教師綜合能力提升帶來極大挑戰。相較而言，年輕教師群體在數字技術使用與網絡研修模式上表現出更大的適應性與獲得感，有教師談到“像大學那種刷網課，可以幫助我們新教師快速成長”（S-M-D）。同時，先驗使用經歷亦會影響鄉村教師對于網絡研修的整體認知與使用體驗，有教師因為在之前體驗過信息技術帶來的教學助力與實際效果，所以面對新興技術工具與網絡教研環境時會表現出更高的參與意愿，而這種正向積極體驗也為鄉村教師群體的“數字移民”提供新的可能。

四、走向“沉浸”：鄉村教師網絡研修的發展路向

鄉村教師網絡研修緣何“沉浸”與“淺止”是極具時代意義與復雜性質的鄉村教育問題，以往研究多以理論假設與量化驗證為方法途徑，一定程度上存在“未知全貌”與“真理失準”的風險性。研究發現，鄉村教師流入網絡研修這一新場域受到推力因素的吸引、拉力因素的排斥以及中間障礙與個人因素的多重影響。同時多因素相互之間也存在著一定的作用關系，共同建構起鄉村教師網絡研修參與選擇的內在機制，如圖2所示。

網絡研修恰能為數字時代鄉村教師伴生性、優質化的現代性專業發展提供新機遇，從而賦能鄉村地區未來人才培育與薄弱地區教育反貧困工程。然而事物的發展是蜿蜒曲折的螺旋式躍遷而非直線式上升[21]，對于多省縣域鄉村教師的質性研究揭示出網絡研修實踐進程亦面臨著多維且深層的困難與挑戰，這為鄉村教師網絡研修工程的迭代優化提供了諸多的借鑒啟示。

（一）堅持應用為王，加強鄉村數字生態建設

教育數字化轉型進程涉及多元主體與共同目標[22]，建立數字技術支持、開放協同共享的鄉村數字生態是數字中國建設的重要組成部分。首要之義便是為鄉村偏遠地區學校購置相對齊全的硬件設備，實現高速網絡全覆蓋與智能終端全配備，為鄉村地區的教育資源獲取與網絡研修開展提供堅實的基礎條件，以避免產生數字時代城鄉區域間的接入鴻溝與使用鴻溝[23]。其次，要建成匯聚全國名師優質資源的智慧教育與研修平臺，以城鄉雙邊教師群體的互動交往形成鄉村本土真實需要的適切供給和持續伴生性的跨區域指導幫助，更要迭代提高技術平臺的易用性與有用性，使其成為功能富集化、交互體驗高、資源開放性的多元智能化平臺。最后，必須重視鄉村教師數字素養的培育。當知技術工具只是次要矛盾或次要方面，而關鍵在于人的目的與使用，鄉村教師數字素養的不足會嚴重阻礙教育數字化建設與網絡研修工程的效能釋放[24]，所以要讓教師群體真正地理解數字技術的作用，切實地適應網絡研修的模式，進而充分發揮鄉村數字生態建設的最大效益。

（二）實施主體驅動，激發鄉村教師發展動力

多項研究表明，教師的主動、能動是影響教師專業成長的重要因素[25]。一方面，要喚醒鄉村教師內生性發展意愿與動力。在素養導向與育人為本的課程教學改革浪潮和科學技術賦能社會發展與教育進階的時代背景下，鄉村教師所擁有的知識體系思維、教學理念能力與理想的鄉村教育之間存在著較大的差距，應當樹立持續性專業成長與終身化自我提升的意識，真正走向“知不足”“時時學”的網絡研修實踐形態，同時要促生鄉村教師“活在鄉土”的命運與共感，更要點燃鄉村教師“成就鄉土”的使命責任擔當，以教育情懷驅動鄉村教師群體的沉浸付出，更好地服務鄉村人才培育與高質量鄉村教育建設。另一方面，要以外部激勵牽引進一步增值內生發展動力。經濟收入、社會地位等問題是導致鄉村教師產生相對剝奪感的群體建構[26]，所以，提振鄉村教師網絡研修參與的制度性認可與經濟性激勵的重要意義不言而喻，如頒發榮譽證書、制定獎勵機制、納入職業晉升，要讓教師群體參與網絡研修成為一種利己的發展，而不是一種單純的“負擔”。

（三）進行鄉土重塑，創生縣域本土教研文化

我國鄉村地區有其獨特傳統文化與治理結構[27]，形成不同于發達城市和地區的縣域教研文化，有助于培養一批扎根鄉村大地的優秀教師。首先，縣域層面要能“看得見”真問題，挖掘鄉村學校實踐場域的真實需求，推動教研、師訓多部門聯動合力并給予鄉村教師網絡研修以政策性支持與制度性保障，解決師資短缺與教師工作量的問題，充分發揮引領監督教師群體現代專業發展的指揮棒作用。其次，學校層面要能“推得動”實業務，以校領導小組為中介實現縣域目標與教師實踐的上下鏈接轉化，既要將上級話語體系落到實處，又要帶動鄉村教師群體積極參與到網絡研修過程中，同時還要以校長數字領導力的發展促進學校數字基礎設施建設與師生數字素養的培育。最后，教師層面要能“用得出”好效果，沒有經過實踐檢驗的成果不是真收獲，網絡研修實踐成效關鍵在于鄉村教師將所學轉化為教學應用以及學生綜合素養能力的發展，同時鄉村教師還要形成縣域教師教研共同體，以參與網絡研修的骨干教師輻射當地普通教師群體，將網絡研修帶來的教育助力推廣到鄉村地區每一個學校、教師、學生，以點帶面賦能全域優質均衡發展。

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Why Rural Teachers are \"Immersed\" and \"Shallow\" in Online Training？—A Qualitative Research Based on Counties in Five Central and Western Provinces

FU Suhao， "WANG Jingying， "BAI Jiannan， "LI Yushun

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The modern professional development of rural teachers is an important part of high-quality rural education and the construction of a strong education country. Online training provides a new opportunity for rural teachers to enhance their ability and professional development in the digital age. However， the practice of online training also faces the awkward situation of lack of willingness to participate and lack of sense of gain. With the help of push and pull theory and qualitative research methods， the study conducted in-depth interviews with 15 rural teachers from counties in five provinces in central and western China to investigate the complex influencing factors and deep internal mechanisms of rural teachers' participation in online training. It is found that rural teachers' participation in online training is attracted by five push factors （curriculum and teaching reform， online participation advantage， relevant and useful content， community culture influence， and evaluation and reward system）， repelled by three pull factors （weak demand for extra teaching and research ， heavy teaching tasks， and platform functional deficiencies）， and influenced by two intermediate obstacles and personal factors （teachers' development motivation and technical adaptability）. In order to further promote the iterative optimization of rural teachers' online training project and the construction of high-quality rural education system， it is necessary to adhere to an application-oriented approach to strengthen the construction of rural digital ecology， to implement stakeholder-driven mechanisms to stimulate the motivation of rural teachers， and to advance rural revitalization to create the "localized "teaching and research culture in the county.

[Keywords] Rural Teachers; Online Training; Teacher Professional Development; Rural Education;Digitalization of Education