人機協(xié)同視域下的教師研修：價值內(nèi)涵、表征形態(tài)與實踐進路

[摘 " 要] 教師是教育事業(yè)的工作母機，研修是教師專業(yè)成長的主要方式。人機協(xié)同視域下的教師研修是人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，理清人機協(xié)同視域下教師研修的價值內(nèi)涵、掌握其表征形態(tài)、明確其實踐進路，對教師研修的相關研究有著深遠意義。文章通過剖析人機協(xié)同視域下教師研修的價值內(nèi)涵，揭示其表征形態(tài)主要包括多域耦合的研修場域、分布式的多組織研修、協(xié)同交互的智能服務、群智融合的研修決策，并從聚焦人機協(xié)同融合素養(yǎng)的培育、重塑人機協(xié)同視域下的教師角色、建立動態(tài)平衡的人機關系、打造共生理念指導下的研修生態(tài)四個方面，提出人機協(xié)同視域下教師研修的實踐進路。

[關鍵詞] 人機協(xié)同； 教師研修； 智能技術； 人工智能； 教師發(fā)展

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標志碼] A

[作者簡介] 李明蔚（1996—），女，四川成都人。博士，主要從事教師研修、信息科技學科教學研究。E-mail：limingwei@mails.ccnu.edu.cn。張思為通信作者，E-mail：djzhangsi@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 " 言

為培養(yǎng)新時代背景下的數(shù)字教師，促使教師隊伍建設數(shù)字化轉型，依托新興技術推動教師研修模式和內(nèi)容變革是時代發(fā)展的必然舉措?；仡櫼延醒芯浚姸嘌芯空咴谌斯ぶ悄苤處熝行薜睦碚摵蛯嵺`層面均有一定探索，如人工智能環(huán)境下的教師研修活動設計[1]、AI支持下的研修模式建構[2]、畫像技術支持下的教師研修路徑推薦[3]等。現(xiàn)有研究者將技術作為應用黑盒，關注技術賦能教師研修中的活動設計、應用模式和路徑探索，但在其探索過程中卻往往忽視了對人機協(xié)同本質(zhì)的探討。教師研修并非由人或機獨立完成，而需要人和機協(xié)同完成。人機協(xié)同作為人工智能重要領域之一，為技術賦能教師研修提供新視角。只有正確認識人機協(xié)同研修的內(nèi)涵價值，明晰其表征形態(tài)，才能充分發(fā)揮人機協(xié)同的優(yōu)勢，以促進教師研修活動的有效開展。因此，本文深入剖析人機協(xié)同研修的價值內(nèi)涵，嘗試探討其表征形態(tài)和實踐進路，以期為教師研修的未來發(fā)展提供參考。

二、人機協(xié)同視域下教師研修的價值內(nèi)涵

（一）人機協(xié)同的內(nèi)涵

縱觀人機協(xié)同的內(nèi)涵解讀，發(fā)現(xiàn)其與人工智能技術的發(fā)展緊密相連，具體經(jīng)歷了從人機配合走向人機協(xié)作，再走向人機融合的三個階段。其一是人機互為基礎，協(xié)調(diào)互補。此時人機均為獨立的個體，為解決一個共同問題優(yōu)勢互補、分工合作。人主要承擔機器所不能完成的事情，是機器運轉工作的基礎；機則承擔重復的統(tǒng)計工作或繁重的生產(chǎn)工作，作為人實現(xiàn)決策的重要依據(jù)。這時的人機協(xié)同更加關注以人為本的人機系統(tǒng)，通過人機相互配合共同提高社會生產(chǎn)效率。隨著科技的進步，人機協(xié)同擁有第二層含義，即人機相互結合、智能協(xié)作。此時將人和機看作兩個交叉的個體。機包含計算機、智能機器、智能系統(tǒng)等智能產(chǎn)品[4]。從人機相互配合走向人機智能協(xié)作的人機協(xié)同過程，其本質(zhì)是從簡單的數(shù)據(jù)輸入和處理轉向復雜的規(guī)劃與決策。人機協(xié)同在充分發(fā)揮人類智能和機器智能兩者優(yōu)勢的情況下，解決人和機做什么以及如何做的問題[5]。隨著生成式人工智能的出現(xiàn)，人機互動不斷加強，人機協(xié)同被賦予了第三層含義，即人機融合共生、辯證統(tǒng)一。此時人和機緊密相連，形成可以相互學習、共同進化的一個整體。機包含機器、智能產(chǎn)品以及各類智能技術。在此層面，明晰人機之間的關聯(lián)和區(qū)別、動態(tài)和相容、博弈和平衡，將人類智能和機器智能進行有機融合，有助于實現(xiàn)人機協(xié)同目標的整體性和統(tǒng)一性。綜上，生成式人工智能背景下人機協(xié)同中的人包括學習者、教學者等多種主體，機包括硬件、軟件、智能技術和非智能機器等多種主體。協(xié)同是指人的任一主體與機的任一主體之間的直接或間接影響及相互作用。人機協(xié)同的本質(zhì)是人和機為達成某一具體目標，在互為基礎、相互協(xié)作、融合共生的三個層面上發(fā)揮各自優(yōu)勢，通過共同感知、學習、協(xié)作、思考和決策，合力解決力所能及或不可及的問題，達成促進社會發(fā)展的目的[6]。

（二）教師研修的發(fā)展

20世紀80年代起，我國開始了教師研修本土化的實踐探索。從技術發(fā)展的角度可將其劃分為傳統(tǒng)研修、混合式研修和智能研修三個遞進式的發(fā)展樣態(tài)（如圖1所示）。

早期，為解決教師培訓中理論轉化為實踐的難點，以教師為研究者的傳統(tǒng)研修孕育而生。傳統(tǒng)研修以學校等教育實踐場地為主要場所，由教師、專家、學校領導形成學習組織，通過行動研究，提高教師專業(yè)素養(yǎng)[7]。傳統(tǒng)研修中，教師通過黑板、紙質(zhì)材料等傳統(tǒng)媒介進行面對面的集中研修，其主要形式包括基于課堂教學的研修和基于專家指導的研修。然而，傳統(tǒng)研修受時空限制，出現(xiàn)工學矛盾、優(yōu)質(zhì)資源無法共享、研修普及面較小等問題，呈現(xiàn)出集中性、間斷性、經(jīng)驗性和被動性等特點。網(wǎng)絡技術與教師專業(yè)發(fā)展平臺的出現(xiàn)，促使傳統(tǒng)研修轉向混合式研修。混合式研修通常以學習共同體的形式開展，其主要形式包括以網(wǎng)絡研修社區(qū)與現(xiàn)場實踐相結合的常態(tài)化校本研修、教師工作坊研修、微課題研修等[8]。混合式研修通過線上與線下相結合的方式實現(xiàn)了研修流程再造和優(yōu)質(zhì)資源共享，有效解決了工學矛盾，呈現(xiàn)出群體性、連續(xù)性、資源化和自主性等特點。然而，混合式研修由于受到技術限制和復雜需求等多種因素影響，出現(xiàn)研修過程數(shù)據(jù)難獲取、研修價值難統(tǒng)一等問題[9]。隨著學習分析技術的不斷成熟，越來越多的研究者認為研修中的真實問題不僅來源于教學經(jīng)驗，更應產(chǎn)生于研修過程中的客觀數(shù)據(jù)，基于證據(jù)的教師研修得到廣泛關注。隨著智能技術的發(fā)展及其在教師研修中的深入應用，智能研修為解決混合式研修遇到的問題提供新思路。根據(jù)技術的不同，智能研修可分為基于數(shù)字畫像技術的教師研修[3]、基于自適應技術的教師研修[10]、基于課堂行為分析的教師研修[2]等。智能研修借助過程性數(shù)據(jù)的采集、存儲、計算和分析，實現(xiàn)教師個人特征描述，為研修的決策、診斷和干預提供數(shù)據(jù)支持，呈現(xiàn)出泛在化、常態(tài)化、數(shù)據(jù)化和個性化等特點。技術的發(fā)展提高了教師研修中工具應用的關注度，也應更加重視人的主體性發(fā)展，以防人機失衡。ChatGPT、文心一言等大語言模型的涌現(xiàn)，開拓了教師研修中人機合作的新方式——人機對話，并作用于知識習得和生產(chǎn)的研修過程。在教師研修中處理好人機協(xié)同關系、促進人機協(xié)同理念的落地，將成為人工智能助推教師發(fā)展的關鍵要素，教師專業(yè)發(fā)展走向人機協(xié)同發(fā)展也將成為時代發(fā)展的必然結果。

（三）人機協(xié)同視域下教師研修的新義

人機協(xié)同研修指在人機互為基礎、相互結合、融合共生的時代發(fā)展下，具有一定專業(yè)知識和教學經(jīng)驗的成人學習者為追求自身專業(yè)發(fā)展、解決教學中的真實問題，以學習共同體的形式，協(xié)同智能或非智能機器開展的一系列研修實踐活動。在活動中，通過人機交互與協(xié)同，加深教師對研修任務的理解，輔助研修決策，促進教師個人的知識重構和專業(yè)發(fā)展。盡管機器能取代一些簡單重復的工作，但教師的主體地位、情感育人功能和貫穿始終的育人目標不可替代。人機協(xié)同視域下直接參與研修的人是教師，即參研者。間接參與研修的人既包括作為教育管理對象的教育管理者、研修組織者，又包括作為教育實踐對象的學生和家長。因此，人機協(xié)同研修不僅應考慮培育什么樣的教師，更應思考培養(yǎng)什么樣的學生，以及如何發(fā)揮家校社企共育作用以共同培養(yǎng)人。人機協(xié)同研修的本質(zhì)理應追求人的生命價值，其一是促進教師的生命發(fā)展，以教師為中心，通過研修活動喚醒教師作為自然人的生命意識，激活教師作為社會人的生活體驗，孕育教師作為文化人的精神內(nèi)核。其二是指向學生的生命發(fā)展，以學生為中心，通過研修成果直接作用于教師，間接作用于學生和家長，最終指向學生的全面發(fā)展。人機協(xié)同研修的核心要義和價值追求需要依靠其組成部分相互作用，共同實現(xiàn)。其組成部分可分為研修組織體、學習共同體、實踐發(fā)展體。研修組織體包括教育管理者和研修組織者，他們通常使用智能技術對研修活動進行頂層設計、趨勢預測，結合政策和數(shù)據(jù)分析結果進行決策和調(diào)控。學習共同體指參研者與智能技術的結合體，即教師以個人或群體為單位，通過與智能技術相結合的形式參與教師研修活動，為實現(xiàn)共同愿景而相互協(xié)作。此時人與機器之間的數(shù)據(jù)輸入和信息輸出將有利于教師研修的再發(fā)展，作用于最終的研修效果。實踐發(fā)展體既包括參研者，又包括研修實踐中的作用體，如與參研者接觸的同儕、學生、家長，以及參研者所在單位、社區(qū)和管理部門等。在研修過程中，實踐發(fā)展體通過持續(xù)的、迭代的研修實踐不斷提高參研者的專業(yè)能力，也時刻更新著其他作用體的教育觀念。研修組織體的精心設計確定了學習共同體的組成，學習共同體的研修能力決定了實踐發(fā)展體的實際成效，實踐發(fā)展體的實施反饋又影響了研修組織體的理念更新和決策。人機協(xié)同研修的三個組成部分相互關聯(lián)、互相影響，共同實現(xiàn)教師專業(yè)能力和素養(yǎng)的高速發(fā)展。

三、人機協(xié)同視域下教師研修的表征形態(tài)

時代的變化促使人機協(xié)同研修的表征形態(tài)明顯區(qū)別于其他研修。從場域理論來看，人機協(xié)同研修的發(fā)生領域包括主體、知識、實踐和智能場域，形成多域耦合的研修場域。從分布式認知理論來看，人機協(xié)同研修的認知活動從個體拓展到社會，形成自組織和他組織研修，構成分布式的多組織研修。從交互理論來看，人機協(xié)同研修的互動方式從人人拓寬為人機，分為人人交互和人機交互，形成開放協(xié)同交互的智能服務。從群體智能理論來看，人機協(xié)同研修的決策方式從個體延伸到群體，通過綜合人機智能，制定群智融合的研修決策。據(jù)此，人機協(xié)同視域下教師研修的表征形態(tài)，如圖2所示。

（一）多域耦合的研修場域

場域理論指出社會是復雜的多領域集合，每個領域都有其獨特的行為準則和互動模式，而個體行動時均會受到場域影響[11]。人機協(xié)同研修活動的開展涉及主體場域、知識場域、實踐場域、智能場域等多個場域的耦合聯(lián)動。人機協(xié)同研修的主體應充分考慮融合共生的人機整體，主體場域不僅包含教師研修中的人，即管理者、參研者、組織者和具有相似經(jīng)驗的同儕等，還應包括機，指智能和非智能的機器。只有關注主體場域的真實需求，才能真實推動教師的專業(yè)發(fā)展。知識是教師在人工智能時代下持續(xù)發(fā)展的必備基礎，知識場域不僅包含教師的學科內(nèi)容知識、學科教學法知識等基礎知識，還應容納教師經(jīng)驗、反思等實踐知識，以及人工智能相關的智能知識，這些知識的有機融合能幫助教師自信應對教學挑戰(zhàn)。實踐是知識應用與深化的有效途徑，實踐場域指能夠發(fā)生教師研修的、具有實踐屬性的場景，如家庭、學校、企業(yè)、政府、社會組織等場所。實踐場域中發(fā)生的教師研修才能發(fā)現(xiàn)真問題，落實真實踐。智能場域包括人工智能技術本身、相關基礎設施與數(shù)據(jù)資源等，他們共同輔助教師研修的決策、實施、評估和治理。四大場域螺旋上升、相輔相成，共同構建了人機協(xié)同研修的耦合大場域。該場域中既有知識場域的引領，也有實踐場域的落地，更有智能場域的服務，還有主體場域的多元，共同支持人機協(xié)同研修的具體實踐。

（二）分布式的多組織研修

分布式認知理論強調(diào)認知活動分布在個體、媒介、環(huán)境、文化和社會之中[12]。多組織研修通?；趨⒀姓叩膫€體認知和社會文化背景而開展，參研者以學習共同體的形式與工具、環(huán)境、他人進行交互，從而實現(xiàn)知識構建、個體成長，以及形成個體內(nèi)部認知與外部環(huán)境之間的互補關系。由于多種技術的應用和同伴的協(xié)作交流，教師研修呈現(xiàn)出媒介分布性和社會分布性等特點。人機協(xié)同研修為教師提供了多元、開放的學習環(huán)境，形成了分布式的多組織研修，其中包含了自組織研修和他組織研修。在自組織研修中，參研者常以自發(fā)形成的學習共同體，主動積極地與外部環(huán)境進行交流、互動。在智能技術的支持下，參研者可根據(jù)實際需要選擇合適的研修內(nèi)容和方式，對應研修目標評估實踐效果，借助評估結果優(yōu)化研修行為，并通過研修過程的不斷迭代實現(xiàn)自我更新。在他組織研修中，則是由教育管理部門借助人工智能技術精心設計研修目標、系統(tǒng)規(guī)劃研修內(nèi)容，按照既定計劃、規(guī)定目的地組織教師研修活動，參研者通常被動參與。自組織和他組織研修都是教師專業(yè)成長的主要推動力，兩者共同聯(lián)合、優(yōu)勢疊加，才能實現(xiàn)教師專業(yè)成長中各個環(huán)節(jié)的相互關聯(lián)和螺旋進階。

（三）協(xié)同交互的智能服務

希爾曼在穆爾的交互分類理論基礎上增加了學習者與媒體界面的交互，強調(diào)其在遠程教育中的重要性[13]。人機協(xié)同研修中的智能服務依托于人機兩大主體的協(xié)同交互，即人機交互和人人交互。人機交互包括人與機器之間的信息交流和操作反饋，他們將共同作用于教師研修的各個階段。人人交互包括人機協(xié)同研修各個組成部分之間的互動討論，具有較高的靈活性。在研修活動開展前，研修組織體不僅可借助智能技術預測教師研修的實際需求以實現(xiàn)人機交互，還可結合學習共同體的真實需要和實踐發(fā)展體的真實訴求以實現(xiàn)人人交互，最后通過人機交互和人人交互理清需求和設計的因果關系、目標和內(nèi)容的對應關系、內(nèi)容和實施的共變關系、實施和評價的促進關系，從而選擇合適的研修環(huán)境，設計優(yōu)質(zhì)的研修資源，拓寬智能的研修場域。在研修活動過程中，既可通過智能設備感知多模態(tài)數(shù)據(jù)實現(xiàn)人機交互，又可通過與學習共同體的交流實現(xiàn)人人交互，最終通過人機交互和人人交互的共同作用，為學習共同體提供及時有效的個性化、精準化的研修支持。在研修活動結束后，可通過智能技術獲取研修過程數(shù)據(jù)并提供精準分析報告，實現(xiàn)人機交互；再結合人機協(xié)同研修各個組成部分的真實評價實現(xiàn)人人交互，進行教師數(shù)據(jù)的前后對比以完成教師個人畫像；最后根據(jù)人機交互、人人交互的結果進行教師診斷，為教師后續(xù)發(fā)展提供參考依據(jù)。

（四）群智融合的研修決策

群體智能強調(diào)群體智慧超越個體智慧，通過群體智能行為完成復雜任務。研修決策是指研修組織者為實現(xiàn)研修目標、完成研修任務，對研修過程的預測、分析、判斷、反思、優(yōu)化，以作出最終的研修方法、策略、計劃或方案的決定。大數(shù)據(jù)時代，研修決策從“基于經(jīng)驗”走向“數(shù)據(jù)驅動”，具體體現(xiàn)在決策思維從“現(xiàn)象—本質(zhì)”轉向“現(xiàn)象—證據(jù)—本質(zhì)”，關注客觀信息的呈現(xiàn)與分析；決策支持主體從“單一”發(fā)展為“多元”，轉向共同體的合作與競爭；決策參與時段從“階段”延伸為“全程”，重視全流程的監(jiān)管與干預；決策聚焦點從“群體”還原為“個體”，走向個性化的服務與支持[14]。其中支持研修決策的數(shù)據(jù)主要包括在線學習平臺、課堂交互系統(tǒng)和智能錄播系統(tǒng)等智能系統(tǒng)中能體現(xiàn)師生互動情況的多模態(tài)數(shù)據(jù)；通過可穿戴設備（VR眼鏡、智能手環(huán)等）、植入設備（腦機接口）等智能感知工具中能呈現(xiàn)學習投入度的多模態(tài)數(shù)據(jù)。然而，研修決策若只注重客觀數(shù)據(jù)，依靠機器的算力和算法給予參研者個性化的研修任務，則難以結合教師實際研修情況和現(xiàn)實壓力進行優(yōu)化調(diào)整；若只基于主觀經(jīng)驗，依靠人類的感受和體驗給予參研者既定的研修任務，則難以激發(fā)教師的主動性。因此，人機協(xié)同視域下的研修決策強調(diào)人機兩大主體的群智融合，即充分發(fā)揮人類智能、機器智能和群體智慧三者優(yōu)勢，共同指導研修決策的過程。

四、人機協(xié)同視域下教師研修的實踐進路

人機協(xié)同研修的價值內(nèi)涵解讀決定了教師研修的改革目標和方向，表征形態(tài)反映了其內(nèi)在機理，為實踐路徑提供依據(jù)。為切實推進人機協(xié)同研修的具體實踐，可從素養(yǎng)導向、角色定位、組織形式和生態(tài)建構四個方面提出教師研修的實踐進路，以期指導教師通過人機協(xié)同研修深耕育人沃土。

（一）素養(yǎng)導向：聚焦人機協(xié)同融合素養(yǎng)的培育

人機協(xié)同視域下的教師素養(yǎng)培育需淡化人和機的單一影響，朝著人機合一的方向邁進。目前教師研修存在“重技術、輕教師”“重經(jīng)驗、輕需求”“重理論、輕實踐”等問題，因此，素養(yǎng)培育不應只關注教師的技術應用素養(yǎng)，更應聚焦將教師個人專業(yè)素養(yǎng)、技術應用素養(yǎng)和人機協(xié)同素養(yǎng)有機結合的人機協(xié)同融合素養(yǎng)，可從意識、知識、能力三個方面加強培育。其一是增強融合意識。首先應增強主體意識，可通過制定教師研修相關政策，強調(diào)教師的主體地位；其次應加強倫理意識，通過編制智能技術實踐指南，規(guī)范技術應用范圍；最后應提升應用意識，通過提供智能技術應用案例，拓寬技術認知邊界。其二是整合智能知識。首先應融合價值觀念，通過理解智能技術的核心價值、教師研修的具體意義，依托人機協(xié)同手段，將智能技術核心價值融入研修目標之中；其次應融合相關理論，教師研修應以人的發(fā)展理論為主，技術應用理論為輔，綜合智能技術和教師發(fā)展的相關理論形成更為全面系統(tǒng)的理論體系，方能有效引導研修實踐；最后應整合知識內(nèi)容，在價值、理論的引領下將智能技術與教師研修的具體知識內(nèi)容進行有機整合，引導教師在研修過程中探究智能技術的基本原理、價值意義，并借助人工智能技術，如ChatGPT扮演同伴角色，精準推送研修資源。其三是提高融合能力。一方面需要在理論研修中以真實的交互實踐和研修體驗來激活教師應用數(shù)字化技術的內(nèi)在動機，如借助元宇宙等智能技術創(chuàng)建虛擬研修空間，模擬各類教育場景支持教師的教育創(chuàng)新實踐[15]；另一方面需要鼓勵教師在研修實踐中應用遷移，如借助虛擬仿真實驗助力學生的多感官參與和有效學習體驗，彰顯教師研修的實踐效果。

（二）角色定位：重塑人機協(xié)同視域下的教師角色

人機協(xié)同視域下，智能技術的開放性為教師角色提供多種可能，教師需要根據(jù)研修過程中的不同挑戰(zhàn)重塑教師角色。要重塑人機協(xié)同研修中的教師角色，其一是辨析人機角色。一方面可從管理、組織、參與和評估四個方面來判斷人的角色。管理者借助智能技術進行研修決策；組織者根據(jù)研修目標合理設計研修內(nèi)容，開展研修活動；參研者主動參與研修活動，產(chǎn)出研修成果；評估者依托智能技術進行效果評估。另一方面可從支持、協(xié)作和評價三個方面來識別機的角色。機作為支持者，為教師研修提供良好的研修環(huán)境；作為協(xié)作者，能夠與人類進行平等對話；作為評價者，提供精準的測評結果。當然人機角色可根據(jù)其具體功能進行動態(tài)轉換，如參研者借助機的力量也可轉化為組織者和評估者。其二要增強角色認同。增強角色認同主要涉及個人和社會層面對教師的認同。在個體層面：一方面可通過案例分析加強教師對身份的再認識，另一方面可通過教育實踐喚醒教師的使命感。在社會層面：一方面可開展多種教師展評活動，營造尊師重教的社會氛圍；另一方面可定期舉行各類家校溝通活動，提高教師職業(yè)幸福感。其三是促進角色創(chuàng)新。一方面是從頂層設計上創(chuàng)新教師研修制度，包括明確研修主體的督導制度，提高參研者積極性的激勵制度，規(guī)范參研者行為的評價制度等，共同保障教師在研修中的主體地位；另一方面需要在具體實施中尊重參研者的個人選擇。只有尊重參研者的個人選擇，才能促使教師主動實現(xiàn)角色創(chuàng)新與重塑。

（三）組織形式：建立動態(tài)平衡的人機關系

人機協(xié)同研修中的人機關系決定著研修過程究竟是以人為主導、以機為主導，還是人機共同主導。實際研修中，往往以動態(tài)平衡的人機關系貫穿整個研修過程。為建立并維持這種動態(tài)平衡，其一是明確共同的目標需求。一方面可通過具體的研修制度規(guī)定研修目標和人機職責，在研修前達成人機協(xié)同共識、明確人機合作方式；另一方面可通過問卷、測試或技術感知等多種方式，獲取教師教學知識、能力、動機、狀態(tài)等多種數(shù)據(jù)，分析教師的真實需求，明確或優(yōu)化人機協(xié)同的目標。其二是建立良好的人機關系。首先要提高對人機關系的認識，通過理論研修引導教師理解良好的人機關系是人機協(xié)作的基礎，是教師專業(yè)發(fā)展的保障；其次是建立人機之間的信任，通過加強技術的穩(wěn)定性，開發(fā)可信任的自動化系統(tǒng)以提高人機信任度；最后要監(jiān)管人機協(xié)作的過程，通過智能技術主動、及時地發(fā)現(xiàn)問題，并通過人人交互、人機交互進行干預和調(diào)整，實現(xiàn)人機協(xié)作的全過程監(jiān)管。其三是實現(xiàn)靈活的人機自主。只有主動改變?nèi)藱C自主度才能動態(tài)適應需求和環(huán)境的實時變化。首先在教師的學習動機和自我管控能力較弱時，人的自主度較強，教師可在他人指導下完成研修活動，增強他組織管理；其次當教師的學習動機和自我管控能力逐漸增強時，機器的自主度也隨之增強，為自組織管理提供更加多元的服務；最后當教師的學習動機和自我管控能力達到某一限值，即教師能夠根據(jù)自己的真實需要進行自主研修時，機器自主度則又讓渡給教師，從而強化自組織管理。

（四）生態(tài)建構：打造共生理念指導下的研修生態(tài)

人機協(xié)同研修可以理解為一種由共生單元、共生模式和共生環(huán)境相互協(xié)調(diào)組成的研修生態(tài)。其中，共生單元是建構共生生態(tài)的重要基礎，共生模式是各個共生單元之間相互作用的關系模式，共生環(huán)境指除了共生單元和共生模式以外的所有內(nèi)外部因素的總和[16]。因此，研修生態(tài)的構建可從以下三個方面入手：其一是建構多方協(xié)同的共生單元。在縱向上建立國家級、省級、市級、區(qū)（縣）級、校級等教育部門的協(xié)同管理單元，共同發(fā)揮其組織、指導、引領和評價等功能，促進研修生態(tài)的高效運行[17]；在橫向上建立高校、中小學、企業(yè)、社區(qū)等實踐單位的協(xié)同合作單元，共同發(fā)揮其服務和支持等功能，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源互補；在原點處構建教師個人、學習共同體等學習主體的協(xié)同發(fā)展單元，共同依托管理和合作單元，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。其二是建構教、研、學、評、管一體化的共生模式。多方協(xié)同的共生單元在共同的研修目標指導下，在教研層面挖掘真實的教育教學問題，在科研層面找尋具體的問題解決策略，在學習層面結合個人學習、共同體學習和集體學習等多種學習方式，在評價層面建立靈活彈性的教育評價模型，在管理層面打通省、市、區(qū)級數(shù)據(jù)壁壘，最終實現(xiàn)人機協(xié)同研修的一體化。其三是打造一張網(wǎng)的共生環(huán)境。共生單元與共生模式不能脫離共生環(huán)境而存在，三者相互依存，共融共生。一張網(wǎng)的共生環(huán)境一方面需要建立研修文化，引導參研者明確學習共同體的共同職責和基本信念，合理看待研修中的競爭與協(xié)作；另一方面需要完善數(shù)據(jù)底座，在硬件上搭建功能完整、資源互通的智能平臺，支持教師個性化發(fā)展需求，在軟件上容納多種智能技術，為研修活動的開展提供客觀數(shù)據(jù)支持。

五、結 束 語

人機協(xié)同視域下的教師研修可以促進教師專業(yè)發(fā)展，是當前教師教育研究中不可或缺的重要內(nèi)容。人機協(xié)同技術與教師研修的融合不僅帶來了研修過程中技術的變化，還從根本上改變了研修中“人”和“機”的關系，創(chuàng)新了研修的內(nèi)容和路徑，為教師研修變革提供了新的可能。如何充分發(fā)揮人機優(yōu)勢以共同作用于教師研修，是一個需要長期探索的問題。本研究在人機協(xié)同視域下，從教師研修的內(nèi)涵出發(fā)，挖掘了人機協(xié)同研修的表征形態(tài)，并提出了具體的實踐進路?；诖?，未來可以從以下方面進行深入探究：人機協(xié)同研修文化的建立、評估和監(jiān)測，人機協(xié)同研修的模式設計和實踐，人機協(xié)同研修共同體的構建等，以期充分發(fā)揮人機協(xié)同作用，滿足人機協(xié)同研修的實踐落地和動態(tài)發(fā)展的真實需要。

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Teacher Training from the Perspective of Human-Machine Collaboration：

Value Connotation， Representation Form and Practical Approach

LI Mingwei， "ZHANG Si， "ZHANG Jinming， "ZHANG Wenying， "TONG Mingwen

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Teachers are the working machine of education， and training is the main way of teachers' professional growth. Teacher training from the perspective of man-machine collaboration is an important path for teachers' professional development in the era of artificial intelligence， and it is of far-reaching significance to clarify the value connotation of teacher training from the perspective of human-machine collaboration， grasp its representation form， and clarify its practical approach. By analyzing the value connotation of teacher training from the perspective of human-machine collaboration， this paper reveals that its representation forms mainly include multi-domain coupled training field， distributed multi-organization training， collaborative and interactive intelligent service， and training decision-making with group-intelligence fusion. And from the four aspects of focusing on the cultivation of human-machine collaborative integration literacy， reshaping the teacher role under the human-machine collaborative perspective， establishing a dynamic and balanced human-machine relationship， and building a training ecology under the guidance of the concept of symbiosis， this paper puts forward the practical approach of teacher training from the "perspective of human-machine collaboration.

[Keywords] Human-Machine Collaboration; Teacher Training; Intelligent Technology; Artificial Intelligence; Teacher's Developmentt