接受美學視域下的閱讀教學反思與重構

【摘要】接受美學強調文學作品的意義和價值是由作者、作品和讀者共同創造的，對閱讀和閱讀教學有著重要的指導意義。文章分析了接受美學理論中的閱讀要義；以接受美學理論為觀照，對閱讀教學現狀進行了反思；基于接受美學理論，探討相關閱讀教學范式。

【關鍵詞】接受美學；期待視野；召喚結構；閱讀教學

接受美學是二十世紀六十年代末至七十年代初在德國興起的一種文學理論流派，強調文學作品的意義和價值是由作者、作品和讀者共同創造的，對閱讀和閱讀教學有著重要的指導意義。

一、接受美學理論中的閱讀要義

1.閱讀的主體與核心——讀者

傳統文學理論多關注作者和作品本身，而接受美學認為讀者在文學接受過程中具有核心地位。作品的意義和價值并非由作者單方面賦予，而是在讀者的閱讀過程中得以實現的，與讀者的接受和反應密切相關。閱讀中，讀者并非被動地接受作品信息，而是主動參與作品意義的建構，根據自己的生活經驗、文化背景、審美趣味等對作品進行解讀和再創造。[1]這意味著在評價作品時，不應僅僅局限于傳統的文學標準，如語言技巧、結構安排等，還應考慮讀者的感受和體驗，允許多元化的解讀。

2.影響閱讀的重要因素——期待視野

“期待視野”是德國接受美學代表人物姚斯提出的概念，指“讀者在閱讀一部作品以前由閱讀經驗、教育水平、文化修養、生活經歷、藝術趣味等所形成的思維定向或先在結構”[2]，主要呈現為文體期待、形象期待、意蘊期待，包括由讀者個人的生活經歷、教育背景、性格氣質、興趣愛好等獨特因素所決定的“個體期待視野”和受到特定的社會歷史環境、文化傳統、時代精神等因素影響的“集體期待視野”。閱讀中，讀者往往傾向于選擇那些與自身期待視野相契合的作品以滿足閱讀需求，會根據自己已有的期待去感知和解讀作品中的信息，而當期待視野與文本產生沖突或不一致時，則會對自己原有的期待視野進行反思、調整、拓展、更新。

3.文本的特性——召喚結構

德國接受美學理論家伊瑟爾指出，文本具有“召喚結構”。“召喚結構”是指文學作品因具有“不確定性”和“空白”而形成的一種開放性的結構。“不確定性”是指作品文本語義的模糊性和多義性；“空白”指作品中未明確寫出或未直接表現出來的部分。這些未決的元素鼓勵讀者以開放包容的心態去接納各種不同的解讀，尊重他人的閱讀體驗和感悟，同時也召喚著讀者在其可能范圍內充分發揮再創造的才能[3]，不斷豐富閱讀的內涵和層次。

與之相關的，德國闡釋學理論家伽達默爾提出了“對話”理論。他指出：“文本是一種吁請、呼喚，它渴求被理解；而讀者則積極地應答，理解文本提出的問題，這就構成了‘對話’。”[4]藝術存在于讀者與文本的“對話”之中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒什么關聯，而是在讀者與文本的“對話”中生成的。

二、接受美學觀照下的閱讀教學反思

參照接受美學理論，理想的閱讀教學應當以學生為中心，喚醒個人或集體的“期待視野”，把握文本的“召喚結構”，在多維對話中鼓勵獨特感受，接納多元見解。然而，當前一線閱讀教學往往與之背道而馳。

1.標準化解讀對多元理解的壓制

閱讀教學中，不少教師習慣于依據預先設定的、統一的標準和規范，對文本進行理解、分析和闡釋，試圖減少由學生個人主觀因素而導致的解讀差異。如字詞含義理解層面，要求學生嚴格按照字典上的解釋來理解，沒能鼓勵學生根據上下文和自身感悟進行靈活解讀；人物形象分析層面，對人物進行單一、刻板的定義，沒能啟發學生從不同角度去分析人物的復雜性；寫作手法判斷層面，遵從固定的判斷標準，沒能接納學生不同的見解……出現這些現象往往是由于教師有如下幾點認知偏差：一是“作者中心”，認為作者是文本意義的唯一創造者，教師的任務就是將作者的原意準確無誤地傳遞給學生；二是“文本中心”，將文本視為一個自足的系統，過于強調文本結構和語言本身對意義的決定作用；三是“教師中心”，將教師視為知識的絕對權威和唯一傳播者，學生只是被動接受的客體。標準化解讀忽視了學生的主體地位、多元體驗，抑制了學生的創造性思維發展，影響了學生閱讀習慣的培養、閱讀能力的提升。

2.“貼標簽”式的應答對審美體驗的消解

盡管《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）強調以系統的學習任務群組織課堂教學，但一些教師在教學中仍墨守成規，將一篇完整的文本拆解為一個個知識點，忽視了學生對文本的審美感知和情感體驗，使學生難以深刻體會文本的韻味、情感。如一名教師在教學五年級下冊《牧場之國》時，對于“極目遠眺，四周全是碧綠的絲絨般的草原和黑白兩色的花牛”之類的語句，僅僅滿足于讓學生“貼標簽”式地說出“這句話把草原比作絲絨，運用了比喻的修辭手法，生動形象地寫出了草原的柔軟和碧綠”，而不是借助圖片、視頻等資源，讓學生設身處地地去想象、感受那如絲絨般柔軟的草原，真切體會作者用詞的精妙。

3.技術化訓練對情感共鳴的弱化

義教新課標強調了語文課程的育人導向。以革命文化教學為例，第二學段的教學要求是“感悟革命英雄、模范人物的愛國主義情懷和高尚品質，激發向英雄模范學習的意愿和行動，培養對中國共產黨和中華人民共和國的樸素情感，增強民族自豪感”[5]。然而，實際教學中，一些教師只將教學目標窄化為提高學生的考試成績，過度聚焦于字詞辨析、語法規則、應試技巧等技術化訓練，忽略引導學生感受文本中的形象、情感。如有教師在四年級下冊《黃繼光》的教學中連續提問學生：“這一段的中心句是哪一句？”“哪些詞語表現出了黃繼光的勇敢？”……導致學生在課堂上只是關注如何回答教師提出的技巧性問題，沒能真正走進黃繼光的精神世界，深切感悟黃繼光的愛國情懷和高尚品質，也就無從“激發向英雄模范學習的意愿和行動”。

三、接受美學指導下的閱讀教學探索

1.激活“前理解系統”，喚醒閱讀期待

“前理解系統”是德國哲學家伽達默爾提出的與“期待視野”相關聯的一個概念，指讀者在接觸文學作品之前，基于自身的生活經歷、文化背景、教育程度、價值觀等因素所形成的一種先在的認知結構和思維模式。[6]兒童作為特殊的閱讀群體，其前理解系統表現為經驗的有限性與想象的豐富性。一方面，由于年齡小，生活閱歷淺，他們在認知、情感、社會交往等多方面的經驗都相對欠缺；另一方面，他們的想象力極其豐富，大腦不受既有觀念和思維定式的束縛，能夠自由創造各種形象和情境。因此，教學中，教師要根據兒童的認知特點，通過多種資源和策略激活學生的前理解系統，喚醒他們的閱讀期待。

（1）把握特點，引發文體期待

文體期待是指讀者由文學作品的某種類型或形式特征而引發的期待指向。也就是說，讀者在閱讀文學作品之前，會根據作品的體裁（如詩歌、小說、散文、戲劇等），對作品的語言、結構、表現手法等方面有一定的預期。如閱讀記敘文會對故事的發展和結局產生期待，閱讀說明文會對新知識產生探索期待，閱讀童話會對奇幻世界和奇妙情節產生想象期待，閱讀詩歌會對凝練的語言中蘊含的深刻情感產生期待。教學中，教師應量體裁衣，根據文體特性，引發學生的相關期待。

例如，四年級上冊《普羅米修斯》教學伊始，可先帶領學生回顧熟知的中國神話故事，如《盤古開天地》《女媧補天》等，總結神話故事這種文體的一般性特點：充滿奇幻色彩；包含超自然的元素、神或英雄人物……還可向學生介紹古希臘神話體系，引導學生了解古希臘神話中每個神都有獨特的性格和能力。如此，學生便會對即將閱讀的古希臘神話有一個初步的文體框架認知，從而產生探究的期待。

（2）巧設懸念，引發形象期待

形象期待是指讀者對文學作品中人物、景物等的具體形象的期待。教學中可通過設置懸念，引發學生對作品中的形象產生期待。例如，五年級下冊《刷子李》教學伊始，教師可先向學生介紹清末民初天津衛的碼頭文化、民間手藝人的生存狀況等，引導學生了解在那種環境中，手藝人之間競爭激烈，想要立足就必須有一手絕活。繼而引出主人公“刷子李”，引導分析：“刷子”點明人物的職業與刷墻有關，“李”是他的姓，讓學生思考這個稱呼的特別之處，進而在腦海中初步勾勒出一個與“刷子”緊密相連、有著特殊技藝的人物形象。

（3）聯結背景，引發意蘊期待

意蘊期待是指讀者對作品的較為深層的審美意味、情感境界、人生態度、思想傾向等方面的期待。[7]若不滿足于表面的故事情節和形象描寫，而是希望通過閱讀作品獲得對社會、人生、人性等方面的深刻思考和啟示，感受作品所蘊含的豐富意蘊，這就必然涉及與作品相關的社會背景。教學中，可通過聯結與文本相關的歷史背景、文化背景等，引發學生對作品的意蘊期待。

例如，六年級上冊《好的故事》教學之初，有必要讓學生明確：這篇文章創作于1925年，當時中國社會正處于軍閥混戰、政治黑暗的時期，新文化運動也面臨著新的挑戰。一生都在為改變國民精神、推動社會進步而努力的魯迅先生雖經歷了無數的挫折和困難，但始終沒有放棄對理想的追求。了解這一時代背景后，學生會意識到作品可能不僅僅是簡單的夢境描繪，而是作者對社會現實的一種隱晦表達，便會在閱讀中關注作者的精神世界和情感脈絡，期待從陌生化的種種意象和表達中找到作者對時代的批判、對未來的憧憬等深層意蘊。

2.把握“召喚結構”，參與空白填補

如前所述，接受美學認為，文學文本以意義的“不確定性”和“空白”構成了多層面、開放性的空框結構。王尚文教授進一步指出：“課文的空白與未定性的空框結構，形成了一個可建構多種意義集群的潛在結構。”[8]這種結構召喚著讀者進行創造性的感知活動，當讀者接受召喚進行空白填補，便完成了從“文本”到“作品”的轉化。

補白意象。如五年級上冊《山居秋暝》的教學中，教師首先引導學生發現詩中的意象空白，如“空山新雨后”中的“空山”。接著，通過提問等方式啟發想象，引導學生思考空白處可能隱含的內容，讓學生進行補白創作：

一場新雨過后，山林仿佛被大自然重新洗滌，變得格外清新。沒有了塵世的喧囂與紛擾，沒有了人群的熙攘與嘈雜，有的只是山林間彌漫的清新空氣以及偶爾傳來的幾聲鳥鳴。樹木靜靜地佇立，溪流潺潺地流淌，時間仿佛在這里忘記了流失……

如此這般，學生通過補白“空山”這一意象，在腦海中便能勾勒出一個清幽靜謐的山林勝境，感受王維筆下充滿自然美、禪意美的藝術境界。

續寫故事。如六年級上冊《窮人》一文，以“桑娜拉開了帳子”收尾，給讀者留下了想象的空間。教師可指導學生對故事進行續寫。第一步，回顧全文，把握故事背景（“漁家的小屋里”），了解情節發展（“等待丈夫—抱回孤兒—擔心挨罵—丈夫歸來”），把握人物特點（勤勞、善良）；第二步，讓學生找出原文中情節留白的地方，如漁夫發現桑娜已經把孤兒抱回來后會有什么反應，今后他們的生活會怎樣等，并分析這些留白可能推動故事向何種方向發展；第三步，通過提問、討論等，鼓勵學生從不同角度思考問題，合理推測情節的發展，如“生活的重壓”“命運的轉機”等；第四步，給予學生必要的續寫指導，如怎樣設置情節沖突、塑造人物形象，如何保持續文風格與原文風格的一致；第五步，組織學生分享續寫作品，師生提出疑問或建議。

開展辯論。如五年級上冊《落花生》的教學中，學生對“花生精神”可能持有不同觀點，有的認為“花生代表著默默奉獻、不求名利的精神，我們應該學習這種精神”；有的則認為“在現代社會，僅僅默默奉獻是不夠的，我們還需要適當地展現自己”。這時，教師可根據學生的觀點和表達水平，將學生分成正反兩方，通過辯論的方式對文本進行思辨性解讀與表達。

3.著眼“視域融合”，促進多維對話

“視域融合”是伽達默爾提出的一個重要哲學概念，指當讀者與文本進行交流時，其自身視域與文本所蘊含的視域相互交融的過程。這并非一方“吞并”另一方，也不是簡單的視域疊加，而是兩種視域相互作用、相互滲透，從而產生一種新的理解和意義。[9]基于此，王尚文教授主張在語文課堂教學中形成一個教師、學生、文本“三主間性的對話機制”，即由師生充分挖掘文本的主體類性，“盡可能地浮顯其豐富的人文意蘊，并依托師生期待視野的同一精神平臺，盡力平衡主體間的落差，從而努力拓展和內化學生對文本的深層理解”[10]。教學中，應著眼于視域融合，促進教師、學生、文本間的多維對話。

（1）錨定文本，形成三主對話的闡釋循環

闡釋循環是指師生在對文本進行解讀時，從局部到整體、再從整體到局部的循環往復的理解過程，這一過程并非簡單的重復，而是在每一次循環中不斷豐富認知，深化對文本的理解。[11]如六年級上冊《少年閏土》的教學，可呈現這樣的循環過程：

①初讀文本，整體感知。讓學生通讀課文，知曉課文主要是講“我”和閏土相識，閏土給“我”講了很多新鮮事。

②聚焦部分，深入理解。關注文中描寫閏土外貌的語段，思考從中能看出閏土是個怎樣的孩子。

③聯系整體，深化認識。引導學生將從外貌描寫中所感知到的閏土特點與前面從整體感知到的“我”和閏土的交往聯系起來理解，使學生意識到：因為閏土是這樣健康、淳樸的農村孩子，所以他能給“我”講那么多像看瓜刺猹、雪地捕鳥這些城里孩子沒經歷過的新鮮事。而作者之所以這么細致地描寫閏土的外貌，正是為了突出他和“我”生活環境的不同。

④聚焦部分，拓展理解。關注閏土給“我”講看瓜刺猹的情節，讓學生說說從這段描寫中能體會到什么，繼而思考：這部分情節與我們前面理解的整體內容以及閏土的外貌又有什么關系，引導學生認識到無論是外貌還是刺猹的舉動，都說明閏土是一個在農村自由生長、見識豐富的孩子，也讓“我”對他的生活充滿了向往，從而豐富了“我”和閏土交往的內涵。

⑤聯系整體，完善理解。讓學生回顧整篇課文，再用自己的話說說這篇課文主要講了什么，表達了怎樣的情感。

課堂上，師生就這樣通過對話，不斷地在文本的部分和整體之間進行闡釋循環，逐步加深學生的理解。

（2）強化交互，構建生生對話的意義網絡

不同讀者具有不同的知識背景和生活經驗，在集體閱讀場域中，他們將進行知識和經驗的互補，分享各自對閱讀內容的理解和感悟。同時，集體閱讀的內容更易引發讀者的情感共鳴，產生相似的情感體驗。因此，教學中要強化生生互動，構建起一個多維度、深層次的意義網絡，讓學生得以從同伴那里拓寬知識視野，豐富解讀角度，啟發多元思考，激發情感共鳴。

以《愛的教育》整本書閱讀教學為例，學生圍繞“最令我感動的人物”進行了這樣的互動：

生1：最令我最感動的是《小抄寫員》里的敘利奧，他小小年紀就很懂事，很有責任感。

生2：我也覺得敘利奧很了不起。我想問問前面這位同學，你覺得敘利奧為什么能一直忍受父親的責罵，卻不把真相說出來？

生1：我覺得他是太愛自己的父親和家人了，寧愿自己受委屈，也不想讓父親擔心。而且他可能覺得，只要能幫到家里，這點兒責罵不算什么。

生3：我同意你們的看法。我還注意到，敘利奧在被父親責罵后，雖然心里很難過，但還是沒有停止抄寫。這讓我想到了自己，在生活中遇到一點小委屈可能就會抱怨，與敘利奧比起來，我們差得太遠了！

生4：我的想法有點兒不同。我覺得敘利奧其實可以早點把真相告訴父親。如果早點兒溝通，說不定父子倆能一起想辦法解決家庭的經濟問題，這樣豈不是更好？

通過交流、討論，學生產生了思想碰撞，其批判性、創造性思維以及口語表達的邏輯性、流暢性都在此過程中得到了訓練。

（3）與時俱進，嘗試跨媒介的接受拓展

多媒體時代，閱讀教學中的“對話”也被賦予了新的內涵與形式。一方面，傳統閱讀教學中相對單一的對話模式被打破了，師生、生生間可借助網絡平臺、電子設備等實現即時互動或跨時空交往；另一方面，海量的文本、圖像、音頻、視頻為對話提供了更豐富的素材，使學生得以實現跨媒介的接受拓展。如教學四年級下冊《清平樂·村居》，可讓學生根據詩詞意境繪制精美插畫，直觀表現詞中所描繪的茅檐、小溪、青草等鄉村景象，以及老翁、老婦和三個兒子的不同姿態；可播放配有古典音樂的詩詞朗誦音頻，讓學生在優美的旋律中感受詩詞的韻律美和節奏美；可通過動畫視頻將詩詞內容以動態的形式呈現出來，展示鄉村生活的寧靜與和諧，幫助學生理解詞中的意境；可利用人工智能軟件，讓學生與虛擬的“辛棄疾”進行面對面的對話，探尋詞的創作背景，深入領會詞人所要傳達的情感意蘊。

參考文獻

[1][4][7]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：31，296，290.

[2]王衛平.接受美學與中國現代文學[M].長春：吉林人民出版社，1994：14.

[3][8][10]王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004：127，128，185～186.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[6]覃雅林.現代詮釋學視域下小學語文閱讀教學優化策略研究——以X小學為例[D].南充：西華師范大學，2023.

[9]田雨虹.基于視域融合理論視角的初中小說教學實踐[J].新課程教學（電子版），2024（16）.

[11]廖聰文.例談“關鍵詞闡釋循環解讀法”[J].學語文，2022（6）.