讓言語與思維共生長

楊修寶系黑龍江教師發展學院小學語文教研室主任，教育部國培計劃專家庫專家，黑龍江省小學語文教學專業委員會秘書長。楊老師執教的《跳水》一課在重慶市當代教育科學研究院主辦的“素養導向下小學語文單元整體教學”觀摩研討會上作過課堂展示。授課對象為重慶高新技術產業開發區第一實驗小學校五（一）班學生。該校系全國特色學校、重慶市示范小學。

【教材解析】

《跳水》一文編排在統編小學語文教材五年級下冊第六單元，該單元人文主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。這篇列夫·托爾斯泰的經典小說，講述了帆船返航途中，水手們逗弄猴子取樂，導致猴子放肆地搶走船長兒子的帽子并不斷挑釁，憤怒的孩子不顧危險追著猴子攀爬至桅桿頂端，在命懸一線的危急時刻，船長果斷舉槍逼迫兒子跳海，最終孩子安全獲救的故事。小說寫作特色鮮明，角色刻畫細膩，情節扣人心弦，寥寥數筆彰顯關鍵人物在絕境中的思維力量。

【學情分析】

五年級的學生已具有基本的情節理解能力，能提取單一線索，但整合理解多個因素共同推動情節發展的能力不足；對船長決策的合理性大多存在淺層次理解，易停留于“跳水能保命”的結論，缺乏對“瞬間權衡環境”思維過程的辨析。教學時須借助可視化學習支架引導學生深化理解。

【教學目標】

1.能梳理故事的起因、經過和結果，并以此為線索講述故事內容。

2.能說出水手們的“笑”等因素對推動故事情節發展的作用。

3.能說出船長所用辦法的好處，學習思維方法和表達方法。

一、檢查預學，整體感知

師：這節課我們走進《跳水》這篇小說，學習關鍵人物的思維和列夫·托爾斯泰巧妙的寫作方法。課文都讀過了嗎？

生：讀過了。

師：生字詞會寫嗎？拿出筆來在學習單上聽寫。（出示學習單）

師：帆船左邊有一些方框和線，指示著帆船的不同位置。下面來聽寫，請同學們把詞寫在相應的位置上，讓我們一起來認識帆船的結構。

師：第一個詞“船艙”，看看寫在哪個位置；接著寫“甲板”；第三個詞我要換位置了——“頂端”，再下面是“橫木”，然后寫“桅桿”。最下面的詞，你認為應該寫什么？

生：“風平浪靜”。

師：這些詞告訴我們這個故事發生的——

生：地點和環境。

師：我們再來讀四組詞。（課件出示）

（學生分別讀四組詞并交流）

師：這四組詞分別寫的是——

生：猴子、水手、孩子、船長。

師：作者是分別聚焦什么來寫的？

生：猴子的動作。

生：水手的笑。

生：孩子的神態。

師：船長的機智果斷。

二、思維進階，學習表達

1.學習任務一：畫折線圖——畫出跳動的思緒

師：讀著這些詞，課文畫面又浮現在腦海中。你第一次讀這個故事時的心情是——

生：緊張的。

師：那就帶著這樣的閱讀感受，完成第一個學習任務。再把課文大聲地朗讀一遍，邊讀邊思考，如果用情節曲線圖來展現故事，你會怎么畫？在關鍵的折點處，你又會標出什么關鍵詞？

（學生讀課文后畫圖，教師巡視拍照，屏幕上依次展示學生畫的情節曲線圖，學生交流）

生：我是按照水手的心情來畫的。

生：我是按照猴子的行為來畫的。

生：我是依據自己讀的時候的感覺變化來畫的。

生：我是按照孩子的情緒變化來畫的。

生：我是按照事情發展順序來畫的。起因是大家拿猴子取樂，經過是猴子搶帽子，然后孩子追猴子爬上桅桿，結果是船長逼孩子跳水，孩子得救了。

師：每個同學閱讀的角度不同，畫出的曲線圖也不一樣，這就是每個同學個性化的閱讀。

師：再看看同學們畫的曲線圖，你們發現作者運用了什么寫作妙法？

生：這個故事一波三折，讀起來讓人心驚膽戰。

師：我們發現托爾斯泰用了一個特別巧妙的方法——（教師手勢引導）

生：一起一伏。

生：跌宕起伏。

師：把“跌宕起伏”寫在學習單上。

師：完成本單元“探險故事”的習作時，也要讓你的故事情節跌宕起伏。一起一伏，再一起一伏，連起來就是一波三折，這就是曲折法。（板書：跌宕起伏、曲折）

師：你看這樣寫探險故事，遇到困難想辦法解決，再遇到困難再想辦法解決，運用工具、運用智慧來解決困難。情節一波三折，這才是大家都喜歡看的探險故事，這也是好多探險故事的共同特點。

2.學習任務二：畫氣泡圖——跳出故事理思路

師：通過畫折線圖，我們發現托爾斯泰在教我們怎么寫探險類故事。下面我們看看作者是如何制造矛盾沖突的，完成第二個學習任務。請同學們跳出這個故事思考，哪些因素把孩子推向了絕境？把你想到的因素填在學習單左邊的氣泡圖里。（根據學生匯報，出示課件）

（學生填寫氣泡圖，小組交流后匯報）

生：我寫了四個因素，第一個是被猴子耍；第二個是被水手嘲笑；第三個是帽子丟失，他想找回；第四個是孩子的自尊心受到了傷害。

師：猴子是第一個關鍵因素，搶了帽子，還變本加厲地氣孩子，把孩子推向絕境。再看第二個，為什么水手的笑也是關鍵因素？

生：因為水手的笑讓孩子自己覺得很難堪。

生：他的自尊心受到了傷害。

師：水手的笑也是把孩子一步步推向險境的因素，看來有的時候笑也是一種傷害，生活中不該笑的時候不能笑。再看孩子這個因素。

生：因為猴子的放肆，水手們的嘲笑，損傷了孩子的自尊心，讓孩子憤怒到了極點，在過于沖動的情況下走上桅桿最頂端。

師：過于憤怒演變成不計后果，孩子太過沖動，把自己推向絕境。

師：他還說了一個因素“帽子”，帽子不能背這個鍋啊，（生笑）帽子只是矛盾的觸發點，不是關鍵因素。

師：還有一個最關鍵的因素是什么呢？

生：我覺得應該是甲板。如果沒有甲板，孩子大概就不會害怕在甲板上摔死，這樣就可以更好地獲救。

師：按照他的說法推下去，那是不是應該沒有桅桿，也沒有帆船，沒有大海，就不會有這危險的故事了？（生大笑）

師：老師故意在這里埋個伏筆，大家都忘了一個最關鍵的人。把這個故事一步一步推上高潮的人是誰？

生：作者。

師：是作者制造了這一矛盾沖突和危急情節。我們看看作者是怎么制造這個矛盾沖突的。作者在寫猴子的時候抓住了——

生：動作。

師：寫孩子的時候抓住了——

生：神態。

生：情緒的變化。

師：寫水手的時候抓住了——

生：水手的笑。

師：現在請同學們再次讀一讀船長出現之前的內容。用圓圈圈出猴子的所有動作，用方框畫出水手的幾次笑，用波浪線畫出孩子的情緒變化。一邊圈畫，一邊想象當時的情景和畫面。

（學生圈畫）

師：下面請同學們完成第二個氣泡圖，大家看到猴子的動作是從低往上填的，請你模仿著填出孩子的情緒變化和水手的幾次笑，從下往上填，一邊填一邊思考作者是怎樣制造矛盾沖突的。填完的同學再把氣泡圖橫著看，一層一層讀一讀，看看你發現了什么寫作妙秘。

（學生填寫后小組交流）

師：誰來說說自己的發現？

生：我發現作者的寫作是層層遞進的。

生：作者主要是借助猴子和水手寫孩子的心情變化，所以我覺得寫作的時候不僅要寫主角，還要寫配角，然后用配角來表現主角的變化。

師：掌聲送給他。我們一層一層地讀一讀氣泡圖中的詞語。

生：猴子模仿人的動作，水手哈哈大笑，孩子開心。

師：這是第一層。來讀第二層。

生：猴子搶了帽子，水手大笑，孩子哭笑不得。

師：孩子的情緒已經有了變化。來讀第三層。

生：猴子用牙齒咬，用爪子撕，故意逗，水手笑得更歡了，孩子氣得臉都紅了。

師：水手們并沒有關注到孩子臉的變化，只感受著猴子的放肆帶來的歡樂。再讀第四層。

生：猴子把帽子掛在橫木的頂端，齜牙咧嘴地氣孩子。水手全都嚇呆了。

師：孩子沖昏了頭腦，走向了絕境。這就是那位同學說的“層層遞進”，寫主角的時候一定要有配角襯托輔助。作者就這樣一左一右地把孩子推向了險境，作者的寫作方法好不好？妙不妙？

生：真妙！

師：你看，一層加一層，再加一層，這就叫層層遞進，換一個寫作上的說法，叫層層蓄勢。一層一層地加上去疊在一起，這個方法就叫疊加法，寫在學習單上。（板書：層層蓄勢、疊加）

師：同學們寫探險故事時，用曲折法設計出跌宕起伏的故事，再把故事一層一層地推向高潮。層層蓄勢的故事大家都愛看。偉大的作家不只用這兩招兒，還有更絕妙的。

3.學習任務三：畫“T”形圖——跳出文本學思維

師：請同學們讀一讀船長出現后的內容，邊讀邊思考，那時那刻，船長到底想了什么？

（學生讀文后交流）

師：有的同學說船長可能什么都沒想，因為時間太短了，來不及多想就做出了這樣的動作。但是我們知道，船長舉起槍的一瞬間，他一定經過了思考。所有船員都在甲板上目瞪口呆，唯獨船長一個人有這樣的行為。學習人物的思維時需要注意，如果絕大多數人都一樣，我們不用關注他們，但有一個人與眾不同，我們一定要研究他。下面我們就像看電影一樣，在這個時刻按下暫停鍵，把船長的思維無限放大，看看船長到底思考了什么，想了什么。

師：請小組合作學習討論，用最簡短的話或關鍵詞把船長想到的不利因素寫在“T”形圖的左邊，有利因素寫在“T”形圖的右邊，寫的時候要標上序號，每個小組只填寫一份學習單。

（學生小組合作學習）

師：我們以一個小組為代表，其他小組來補充，先說不利因素。

生：我們組寫了三條不利因素：第一，孩子在最高處，下面是甲板，如果孩子失足就會摔死。第二，即使孩子真拿到了帽子，也不能轉過身來，同樣會掉下來。第三，孩子已經被憤怒沖昏了頭腦，不能冷靜思考如何逃生。有利因素有兩條：一是大海風平浪靜，如果孩子跳下去，或許能有一線生機。二是甲板上有水手，孩子跳下去以后，可以馬上施救。

師：我看幾個小組都在有利因素里寫了“風平浪靜”，看來它挺重要啊，為什么？

生：因為海面風平浪靜，孩子跳下去不會遇到太大危險。

生：如果不是風平浪靜，水手們就不會聚集在甲板上。

生：如果沒有風平浪靜，猴子也不會出現在甲板上搶孩子帽子。

生：沒有風平浪靜，孩子爬不到桅桿上。

生：不是風平浪靜，帽子掛在橫木上就被風吹跑了。

生：不是風平浪靜，孩子也不可能站在橫木上。

師：不是風平浪靜，船長也不會出來打海鷗。

師：也就是說，沒有風平浪靜，可能就沒有這個故事了，理解得真好！哪個小組還有補充？

生：我們補充有利因素，因為船長手里有槍，可以逼孩子馬上跳水，不會拖延更長時間。

生：有利因素還有一個，孩子是船長的兒子，他應該會游泳。

師：他們又補充了兩點，船長手里有槍，能讓孩子迅速做出跳水的動作，這個很重要。他們還說因為是船長的兒子所以會游泳，其實孩子會不會游泳跟是誰的兒子沒關系。（生笑）大家看課文的第一句話，一起讀，你推理出什么？

生：長期生活在環游世界的帆船上，會游泳是必需的技能。

師：我們發現船長在極短的時間內，把有利因素和不利因素放在一起比較考量，做出了最英明的決定。你覺得船長是一個怎樣的人？把你想到的詞寫在“T”形圖橫線的上面。

（學生寫詞后匯報）

生：沉著冷靜。

生：有經驗，機智。

生：果斷、臨危不亂。

生：善于思考，能很快做出決定。

師：一個人做出這樣的行為跟他的思維有直接關系，他的思維來源于他具有這樣的品質，更跟他的閱歷和經驗有關系。

師：船長的思維方法，我們能不能學習后用到現實生活中呢？

生：能。

師：請同學們回憶曾經學過的《烏鴉喝水》《司馬光》《在牛肚子里旅行》這幾篇課文。《烏鴉喝水》，“我”下不去，就讓水上來。《在牛肚子里旅行》，“我”進不去，就讓它出來。《司馬光》，“我”進不去，就讓水出來。船長，“我”上不去，就——

生：讓你下來。

師：這就是逆向思維，生活中很多時候要用逆向思維來解決問題，將這個方法用到單元習作中也會非常好。

師：托爾斯泰真是太厲害了，更厲害的是我們還能學到一個絕妙的寫作方法，請同學們拿出閱讀材料。《鯊魚》是托爾斯泰寫的另一篇故事，大家快速默讀，邊讀邊思考，把這兩個故事放在一起比較，你發現有什么共同點？

（學生讀文后匯報）

生：文章都用了逆向思維。

生：他們都是層層遞進的。

生：還有跌宕起伏。

生：都會遇到一些危險的因素或者事物，把故事推向最高潮。

生：這兩個故事都是在最關鍵的時候、最高潮的地方出現了解決辦法。

師：都是先制造危急，再化險為夷。作者是用什么方法寫化險為夷的？請同學們在課文中把“正在這時候”這個短語畫下來，在《鯊魚》里把“突然想起了什么”畫下來。

（生畫）

師：在故事最危急的時候總是恰巧出現一個人，這就是——

生：巧合。

師：寫下來，（板書：化險為夷、巧合）用巧合法來化險為夷，特別有情趣。完成單元習作時也要用到“巧合法”，在最危險、最關鍵的時候出現關鍵人物。我還要悄悄地告訴你，那個關鍵的人物可以是你自己的影子，你可以化身為一個英雄人物。（生笑）

師：列夫·托爾斯泰太了不起了，能讓我們在一篇文章里學到三個寫作方法。160多年前，列夫·托爾斯泰寫下這些給兒童的故事，匯集成這本書。（老師拿出《列夫·托爾斯泰啟蒙讀本》）你看這本書，是老師20年前買的，都已經泛黃了，這里面還有許多生動有趣的故事，大家可以買來讀一讀。

師：同學們，通過這節課，我們學到了船長的思維方法，還學到了托爾斯泰的創作思維，更重要的是，學習單上留下的痕跡就是你今天的閱讀思維。今天你學到的閱讀思維、寫作思維，將會用到你未來的寫作中去。現在，再來讀這句話，你的理解可能會更深刻——

生：思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天。

師：下課。

【評析】

楊老師執教的《跳水》一課，以思維對話為內核，以任務驅動為路徑，以文化浸潤為旨趣，充分體現了素養立意的教學設計和實施邏輯。

一、思維可視化：從抽象到具象的認知躍遷

思維可視化工具是架設低階認知與高階思維之間的橋梁，其本質是將內隱的思維過程外顯為可操作的認知模型。

1.折線圖：情節梳理與敘事邏輯的顯性化

在“畫折線圖”學習任務中，學生需標注“猴子搶帽子”“孩子追猴子”“船長逼跳水”等情節發展的關鍵節點，并將情節起伏轉化為直觀曲線。通過曲線的陡峭與平緩，直觀體會托爾斯泰跌宕起伏的敘事張力，理解矛盾沖突對情節的推動作用。對比不同曲線形態，既是學生對文本個性化閱讀理解的呈現，又是學生對敘事邏輯顯性化的重構。

2.氣泡圖：矛盾分析與歸因推理的結構化

“填氣泡圖”學習任務要求學生從猴子、水手、孩子三個主體歸納險境成因，任務設計契合“思維沖突—解構—重構”三階訓練模型。一是沖突顯性化。學生需識別“猴子的戲弄“”水手的笑“”孩子的沖動”等矛盾因素，將零散信息轉化為結構化認知。二是批判性解構。楊老師用“帽子是否背鍋”的幽默追問，引導學生辨析表象與本質——帽子是矛盾觸發點但非核心動因。三是邏輯重構，學生通過氣泡圖的層級排列，形成對矛盾鏈的系統認知“直接誘因→間接推動→內在心理”，為后續習作遷移奠定基礎。

3.“T”形圖：決策模擬與復雜問題解決的具身化

“填T形圖”學習任務要求學生站在船長視角，通過利弊分析還原決策邏輯。學習過程中學生需要綜合考量，整合環境因素（風平浪靜）、人力資源（水手救援能力）、心理狀態（孩子沖動）等多重變量，最終生成“跳水求生”的最優解。學生通過角色代入將抽象思維轉化為具身化的決策體驗，提升在復雜情境中解決問題的能力。楊老師還通過關聯《司馬光》《烏鴉喝水》等文本，引導學生發現“常規路徑失效時，可以逆向突破”的思維方法。

二、任務實施：從知識累積到遷移運用的能力進階

語文學習任務須以真實情境為錨點，以實踐活動為載體，以意義生成為歸宿，任務之間構成緊密的思維鏈條和立體的讀寫場域。

1.情境創設：從虛擬到真實的轉化

在“畫折線圖”任務中，學生沉浸文本之中，梳理托爾斯泰構思情節的過程，情境的真實性消解了學習創作的邊界。在分析“層層蓄勢”手法時，學生需像偵探一樣尋找文本中的“矛盾遞進證據”。通過“風平浪靜的環境描寫對情節的作用”的討論，學生深入體會托爾斯泰“于細微處見匠心”的創作情懷。

2.學習實踐：從單向輸入到多維交互

楊老師引導學生通過畫圖、批注、討論等活動親歷思維建模過程。如“畫折線圖”需要學生同步進行文本閱讀（腦）與圖形繪制（手），這種身體參與實現了情節邏輯的內化。“填T形圖”需要學生通過小組合作還原船長思維，既要提取文本信息，又要調用生活經驗，更要傾聽同伴觀點及反思自身邏輯。這一過程實現了“文本—實踐—經驗”的多維交互，促進了思維的立體化發展。

3.生成導向：從知識累積到能力提升

楊老師將閱讀與寫作無縫銜接，引導學生思維與語言共生長。在分析“層層蓄勢”手法后，立即引導學生將其遷移至單元習作《神奇的探險之旅》創寫中。通過對比閱讀《鯊魚》，讓學生發現并歸納“化險為夷”的寫作方法，并嘗試在習作中運用“巧合”“逆向思維”等技巧，實現從“學方法”到“用方法”的能力提升。

三、文化浸潤：從文本解碼到價值體認的多維滲透

楊老師的課堂以托爾斯泰作品為基點，建構了“經典文本解讀—中西文化互鑒—現實價值聯結”三位一體的文化育人路徑。

1.理解與體認：經典文本的深度研習

楊老師通過比較《跳水》中“船長的果斷”與《鯊魚》中“炮手的機智”，引導學生體悟托爾斯泰這兩篇經典兒童文學作品的核心主題——平凡人在危急情況下展現出的非凡智慧。學生通過對比閱讀，歸納出“化險為夷”的敘事模式，深化對文學創作規律的理解。通過領會船長的“冷靜”“機智”“果斷”等，超越文本解讀的故事表層，邁向對精神內核的深刻體認。

2.比較與思辨：中西文化的交流對話

楊老師將《跳水》與《司馬光》并置，通過中西方文學文本的比較閱讀，從跨文化視角揭示了文學創作“逆向思維”的共性特征。無論是西方文學中的“跳水求生”，還是東方故事中的“擊甕救人”，均體現“打破常規、化險為夷”的人生智慧。學生在比較閱讀中具象感知人類思維的共通性，從而提升思辨性閱讀與表達能力。

3.內化與表達：文化傳承的生活聯結

楊老師通過推薦《列夫·托爾斯泰啟蒙讀本》，將經典閱讀延伸至課外，拓展了學生的閱讀視野，“20年泛黃舊書”的實物展示則傳遞了文學傳承的溫度。通過“探險故事創作”任務，促進學生將托爾斯泰的敘事技巧內化為自己的寫作方法。學生在單元習作中運用“曲折法”“疊加法”“巧合法”等寫作技巧，將經典文本中蘊含的文化密碼解鎖為聯結生活經驗的個性表達。

楊老師執教的《跳水》一課是一節以義教新課標為綱領、以學習任務為載體、以思維與言語發展為雙翼的優秀課例，整節課將語言實踐、思維訓練與文化理解融合統一，生動描摹了核心素養立意的語文課堂教學圖景。