基于成果導向的高職精神科護理課程調(diào)研與思考

摘要：精神科護理是高職護理專業(yè)的必修課，其改革是實現(xiàn)社會對精神衛(wèi)生專業(yè)人才需要的重要途徑。文章通過多方調(diào)研，結(jié)合成果導向教學理念，分析精神科護理教學現(xiàn)狀，并針對現(xiàn)存問題，從教學目標、教學內(nèi)容、課程資源和評價等方面探索改革策略，旨在為提升教學質(zhì)量提供新方向。

關(guān)鍵詞：成果導向；高職；精神科護理

精神科護理是高職護理專業(yè)的必修課，由于精神疾病的特殊性，該課程對學生的理論知識、實踐技能以及核心素養(yǎng)要求較高。成果導向教育遵循“反向設(shè)計、持續(xù)改進”原則，強調(diào)以學生預期取得的最終學習成果為導向。基于成果導向教學理念，從課程目標、課程內(nèi)容、教學模式及評價體系等方面對精神科護理進行改革，對提升人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的意義。

一、研究思路與方法

（一）研究對象

本研究的主要研究對象是精神科行業(yè)從業(yè)人員，包括精神科護士長、護士、醫(yī)生，常德職業(yè)技術(shù)學院護理專業(yè)學生及同類高等職業(yè)院校護理專業(yè)學生。

（二）數(shù)據(jù)收集

為收集精神科行業(yè)從業(yè)人員的調(diào)研資料，常德職業(yè)技術(shù)學院精神科護理教學研究團隊（以下簡稱研究團隊）進行了現(xiàn)場結(jié)構(gòu)化訪談、問卷的現(xiàn)場發(fā)放和回收工作。研究團隊采用線上調(diào)研問卷形式收集被調(diào)研學生的數(shù)據(jù)，通過問卷星平臺創(chuàng)建在線問卷，并利用學校官方渠道及社交平臺分發(fā)鏈接，旨在提升問卷的回收率和增強數(shù)據(jù)的可靠性。在分析過程中，研究團隊依據(jù)方便抽樣原則，對21所高等職業(yè)院校護理專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行了深入分析。

（三）數(shù)據(jù)處理

研究團隊將現(xiàn)場訪談的音頻資料轉(zhuǎn)化為文字資料，提煉、整理其中的觀點和要點，由被訪談?wù)卟殚喓痛_認信息無遺漏、錯誤后再進行分析。所有回收的在線問卷，去除無效答案后進行數(shù)據(jù)分析。

二、研究結(jié)果

（一）行業(yè)調(diào)研結(jié)果

調(diào)查顯示，一線護理專家認為精神科護理人員應(yīng)具備的核心能力包括臨床思維、人際溝通、應(yīng)急處理和人文關(guān)懷能力，且部分專家認為這些能力的培養(yǎng)比崗位技能培訓更重要。因此在培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)該增加臨床見習、社會實踐等實踐教學環(huán)節(jié)，加深學生對精神科護理崗位的了解及對相關(guān)疾病的認識。

（二）學生調(diào)研結(jié)果

研究團隊共回收105份由已完成精神科護理學習的學生所填寫的問卷，有效問卷為97份。其中60.78%的學生認為精神科護理知識非常有用，34.78%認為精神科護理知識比較有用。在理解程度方面，39.13%的學生表示能完全理解授課內(nèi)容，56.52%的學生表示能大部分理解授課內(nèi)容。學生理解困難的原因包括缺乏自主預習（70.65%），課程內(nèi)容難度大（44.57%），學習目標不明確（36.5%）。在教法建議方面，學生希望加強師生互動，增加臨床接觸，如增加見習時長。

研究團隊共回收512份由還未學習精神科護理課程的學生所填寫的問卷，其中有效問卷為493份。在教學方法上，38.13%的學生期待開展線上線下混合教學，31.64%的學生期待線上網(wǎng)絡(luò)教學，30.22%的學生期待線下課堂教學。76.06%的學生希望增加臨床見習。在學習方法上，81.14%的學生偏好實踐學習，62.68%的學生偏好探究學習，61.46%的學生偏好問題學習。在教學內(nèi)容上，71.81%的學生關(guān)注護士資格考試內(nèi)容、67.95%的學生關(guān)注精神科護理典型工作任務(wù)，58.01%的學生關(guān)注精神疾病典型案例。

（三）同類院校課程調(diào)研結(jié)果

本次共調(diào)研同類院校21所，其中湖南省內(nèi)11所，省外10所。課程內(nèi)容基本對接護士資格證考試內(nèi)容，涵蓋“緒論、精神疾病的基本知識、精神科護理基本技能、常見精神障礙的護理”幾個部分。不同院校開設(shè)總課時及理論實踐課課時比值差異較大，其中有4所院校沒有開設(shè)實踐課，所以實踐課課時最小值為0，如表1所示。線上資源調(diào)查通過“國家職業(yè)教育智慧教育平臺”以“精神科”為關(guān)鍵詞進行索引，全平臺共有3所職業(yè)院校開設(shè)了精神科護理在線課，其中1門為國家級精品在線課程，另外2門為校級在線課程。

三、結(jié)果討論

（一）教學目標不清晰

研究團隊在對精神科護理課程目標的調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)部分職業(yè)院校的教學目標設(shè)定不清晰，包括對目標主題、條件、程度等方面的描述不夠準確，知識、能力、素質(zhì)目標之間缺乏邏輯性。36.5%的學生表示因為學習目標不明確，難以回答“學什么”“怎么學”和“是否達到學習效果”三個基本問題，進而影響了學習效率。

（二）課程內(nèi)容沒有體現(xiàn)崗位要求

大部分職業(yè)院校精神科護理的授課內(nèi)容只是簡單地與全國護士執(zhí)業(yè)資格考試對接，內(nèi)容側(cè)重于精神疾病基礎(chǔ)理論知識和通用護理技能，缺乏精神專科臨床思維能力、護患溝通能力、適應(yīng)力、應(yīng)急處理能力等崗位勝任能力的培養(yǎng)。

（三）教學資源單一

首先，精神科護理在線學習資源較少，不能滿足學生線上學習的需要。其次，精神科護理教學實踐資源不足，實訓課時設(shè)置比例偏低，精神科護理臨床真實崗位實踐、見習較少，不能滿足高職護理教育實踐能力培養(yǎng)需求。

（四）課程評價反饋不足

研究團隊通過對人才培養(yǎng)方案的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)大部分職業(yè)院校的課程評價方式以傳統(tǒng)評價為主，分為平時成績和期末成績兩大模塊。平時成績包括了考勤、作業(yè)、測驗等。期末成績?yōu)槠谀┚砻婵荚嚦煽儯傮w呈現(xiàn)出重知識、輕能力的特點。學生個性化評價、增值性評價、過程性評價體現(xiàn)不充分。

四、基于成果導向理論高職精神科護理課程改革策略

（一）緊貼崗位需求，設(shè)計三維目標

成果導向理念要求以社會或行業(yè)需求為依據(jù)反向設(shè)計培養(yǎng)目標，使學生的知識、能力體系與崗位需求相匹配。基于成果導向理念，教師在設(shè)定精神科護理教學目標時，要從精神科護理崗位調(diào)研出發(fā)，分析崗位所需的核心能力和典型任務(wù)，進而與全國護士執(zhí)業(yè)資格考試要求相結(jié)合，構(gòu)建知識、技能和素質(zhì)三維度目標體系。課程教學目標進一步細化為具體的任務(wù)，學生在課前明確了解教學目標，并在完成各項教學任務(wù)的過程中逐步達成這些目標。

（二）深化成果導向，豐富課程資源

根據(jù)成果導向理論，教師在選擇課程內(nèi)容時要以課程成果為導向，反向搭建課程內(nèi)容體系，如精神科護理的教學內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)學生預期達成的學習成果來決定。研究團隊邀請了精神科護理臨床教師參與課程設(shè)計，并將工作任務(wù)拆分為知識點和技能點，根據(jù)學生的學習規(guī)律，從簡單到復雜、單一到綜合構(gòu)建教學模塊，豐富線上資源，開設(shè)精神科護理在線慕課，邀請臨床教師參與線上課程內(nèi)容審核及微課錄制。

（三）以學生為中心，優(yōu)化教學模式

首先，研究團隊開展線上線下混合式教學，利用在線學習資源，拓展教學環(huán)節(jié)：課前導學，通過線上預習活動，如問卷調(diào)查、知識測試、微課學習、在線討論及問題解答，教師可以收集學生的學習數(shù)據(jù)，了解其知識掌握情況，及時調(diào)整教學策略；課中助學，課中以線下集中學習為主，用臨床真實案例，以任務(wù)為載體，集中夯實教學重點，各個突破教學難點；課后拓學，課后學習以拓展學生學習邊界、提升問題解決能力、培養(yǎng)社會服務(wù)能力為主要目的。線上為學生推送精神科行業(yè)新知，線下指導學生進行服務(wù)性學習，在社會實踐中提升能力，同時強化思政教育，實現(xiàn)育人目標。

其次，研究團隊充分應(yīng)用強互動的教學方法，提升學生學習主體地位。因精神疾病特殊性，顧及患者隱私與安全，床旁教學難以廣泛開展。因此，教師可以依托臨床真實案例，采用討論法、問題導向教學法、角色扮演法等強互動教學方法，在一定程度還原臨床情景，提高學生課堂參與度，培養(yǎng)學生的臨床思維，提升學生的人文關(guān)懷素養(yǎng)及應(yīng)急處理能力等崗位勝任能力。授課時，教師從課堂主體轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑А⒈O(jiān)督、觀察的角色，及時發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，指點學生在強互動教學中的薄弱處。

最后，研究團隊尊重學生的差異性，布置菜單式任務(wù)。教師根據(jù)不同生源類型及學習背景進行分組，設(shè)計可選擇的菜單式任務(wù)，滿足不同學生的學習需求。作業(yè)分為必做和選做兩類，必做為知識的直接運用和復習鞏固，選做為提升能力和綜合運用。通過完成分層菜單式任務(wù)，學生能體驗進步和成功的喜悅。

（四）構(gòu)建多元評價體系，關(guān)注增值評價

首先，評價主體多元。評價主體包括授課教師、臨床導師以及學生。臨床導師參與考核標準的制訂和考核過程。考核標準突出成果導向性，結(jié)合臨床及“1+X”老年照護證書考核標準，體現(xiàn)學習成果與行業(yè)要求的橫向?qū)Ρ取Ｍ瑫r，評價體系應(yīng)增加臨床導師評價權(quán)重。教師引導學生自評和互評，自評時引導學生梳理學習過程，互評時強調(diào)從發(fā)現(xiàn)優(yōu)點和不足兩個方面進行。總之，教師應(yīng)保證評價過程公正客觀，幫助學生識別進步和問題。

其次，評價內(nèi)容多元。精神科護理課程評價涵蓋理論知識、技能實踐、職業(yè)素養(yǎng)、學習態(tài)度和習慣等方面。理論知識考核包括在線測試、案例分析、期末考試；技能實踐考核包括護理計劃書寫、技能考核與展示、健康檔案建立；職業(yè)素養(yǎng)可以通過情景模擬、感悟分享、方案匯報、社會服務(wù)等方式考核；學習態(tài)度和習慣的考核則依據(jù)在線學習數(shù)據(jù)、考勤和小組活動參與度進行判斷。

最后，關(guān)注增值評價。職業(yè)院校護理專業(yè)學生學習背景各異，含普高高考、中職護理及中職非護理專業(yè)學生，其學習基礎(chǔ)、能力與經(jīng)歷差別顯著，目標評價體系難顧全需求，需融入增值性評價。課前，教師在職教云發(fā)布預學任務(wù)，評測學生知識掌握度，明確基準線；課中，教師依此進行差異化打分；課后，教師布置菜單式作業(yè)評測學習效果及增值情況。通過多元結(jié)合方式，教師可以繪制成長曲線，落實學業(yè)增值評價。

五、結(jié)語

隨著社會對精神健康問題的認識加深，對精神科護理人才的需求呈現(xiàn)出高質(zhì)量、多數(shù)量、迫切性強的特點。精神科護理課程采用成果導向教學模式，根據(jù)崗位需求設(shè)計教學目標，更新教學內(nèi)容和方法，建立多元評價體系，旨在解決教學與實際工作脫節(jié)的問題，增強學生的學習動機，提升學生的崗位能力，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能型精神專科護理人才。

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基金項目：常德職業(yè)技術(shù)學院2023年度院級科研項目“基于OBE的高職《精神科護理》教學改革研究”，項目編號：ZY2311。