初中歷史課堂中互動教學模式的應用探究

歷史學科作為初中教育階段的重要人文課程，對學生了解人類社會發展歷程、傳承文化遺產、培養歷史思維和人文素養具有不可替代的作用。然而，傳統的初中歷史教學往往以教師講授為主，學生處于被動接受知識的狀態，課堂氛圍較為沉悶，教學效果不盡如人意?；咏虒W模式的興起為初中歷史教學的改革提供了新的思路與方法。教師通過師生互動、生生互動等多種形式，能夠充分調動學生的學習積極性與主動性，使歷史課堂煥發出新的活力。本文將以“秦統一中國”一課為例，深入探究互動教學模式在初中歷史課堂中的應用。

一、互動教學模式在“秦統一中國”教學中的具體應用

“秦統一中國”作為中國歷史上具有重大意義的歷史事件，蘊含豐富的歷史知識和教育價值。教師運用互動教學模式開展這一內容的教學，有助于學生深入理解歷史發展的脈絡，培養其歷史思維和綜合素養。

（一）情境創設，激發學生的互動興趣

在“秦統一中國”的教學開篇，教師借助多媒體技術創設教學情境，這一方法有著堅實的理論依據。建構主義學習理論強調，學習是學生在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師展示秦始皇陵兵馬俑的圖片和視頻資料，將抽象的歷史知識具象化，營造出逼真的歷史氛圍。這些視覺沖擊強烈的素材瞬間吸引學生的注意力，使他們仿佛穿越時空，置身于秦朝的輝煌歷史之中。

在此情境下，教師拋出富有啟發性的問題：“秦始皇究竟運用何種謀略鑄就這般龐大的帝國？”“秦朝的大一統在中國歷史長河中留下何等深遠的印記？”這些問題基于情境而生，激發學生的認知沖突，引發他們的好奇心和探索欲。根據心理學中的“問題驅動學習”理論，問題能夠激發學生的思維活動，促使他們主動尋求答案，從而積極參與到課堂互動中來。這種互動興趣的激發，為后續的教學活動奠定了良好的基礎。

（二）問題引導，促進師生互動

在講授秦統一六國這一重要歷史事件時，教師巧妙設計了一系列具有啟發性的問題，對激發學生深度思考與課堂的積極討論起著關鍵作用。如“秦國在戰國七雄激烈的競爭中，憑借哪些因素脫穎而出并最終實現統一？”“秦始皇在統一過程中運用了哪些核心戰略與具體措施？”“這些措施如何深刻影響當時社會的各個層面？”等問題，引導學生從政治、經濟、軍事、文化等多維度深入探究歷史現象。

課堂上，教師通過提問開啟互動環節。學生基于自身知識儲備和理解踴躍回答。當討論“秦國統一的原因”時，有位學生回答：“商鞅變法對秦國崛起意義重大，變法后秦國的農業生產大幅提升，糧食產量增多，為戰爭提供了充足的物資保障。”教師隨即引導：“那商鞅變法在政治和軍事方面還有哪些關鍵舉措助力秦國統一呢？”另一位學生補充道：“政治上推行郡縣制，加強了中央對地方的控制，提高了行政效率；軍事上獎勵軍功，讓士兵作戰更有積極性，軍隊戰斗力變強?！贬槍η厥蓟式y一過程中的戰略，有學生提出：“秦國采取遠交近攻的外交策略，分化、瓦解了六國聯盟?！苯處熯M一步引導學生思考這一策略在具體案例中的運用及影響。通過這樣的互動，學生對歷史知識的理解得以深化，完整的知識體系得以構建，師生間的良性互動也切實提升了歷史教學的質量。

（三）小組合作，開展生生互動

在歷史教學中，“秦統一中國的意義和影響”是至關重要的教學重點。為深化學生理解，教師可運用小組合作學習法，有效促進生生互動。根據建構主義學習理論，學生通過互動交流能主動構建知識體系，合作學習成為實現這一目標的有效途徑。

教師可將學生分成若干小組，每個小組圍繞“秦統一中國在政治、經濟、文化、民族關系等方面的影響”問題展開討論。在小組討論過程中，學生從不同角度思考問題，相互啟發。例如，在探討“秦統一對文化的影響”時，小組內出現了熱烈的討論。有學生提出，秦始皇統一文字，使全國有了統一的書寫規范，這無疑極大地促進了文化的傳播與交流，就像當時的詔書能在各地準確傳達，文化典籍得以更廣泛的流傳。但立刻有學生反駁，統一文字雖有積極意義，卻存在文化專制的弊端，秦始皇“焚書坑儒”便是對文化多樣性的一種破壞，限制了思想的自由發展。這一觀點引發了小組內更深入的思考，大家紛紛結合史實發表見解。

各小組討論結束后，選派代表進行匯報展示。如某小組在匯報秦統一對經濟的影響時，提到統一度量衡為商業發展奠定了基礎，促進了全國范圍內的物資流通。其他小組則積極提問，有小組質疑統一度量衡在偏遠地區的推行效果，匯報小組結合當時的行政管理制度進行解答，隨后又有小組補充了關于交通建設對經濟影響的觀點，形成了小組之間的良性互動。通過這種生生互動的小組合作學習方式，學生深入理解了秦統一中國在多方面的意義，還提高了合作學習能力與團隊協作精神。

（四）角色扮演，深化互動體驗

在教授“秦朝的政治制度”這一歷史課程內容時，教師可引入角色扮演這一互動式教學方法，以深化學生的學習體驗。從教育心理學角度來看，體驗式學習能夠有效提升學生對知識的理解與掌握程度。

教師可組織學生分別扮演秦始皇、丞相李斯、太尉、御史大夫等人物角色，旨在模擬秦朝中央集權制度下的決策過程與權力運行機制。秦朝的三公九卿制度，是中國古代政治制度發展的重要階段。丞相輔佐皇帝處理全國政務，太尉掌管軍事，御史大夫負責監察百官，三者職能分工明確又相互制衡。通過角色扮演，學生能夠深入理解三公九卿制度中各官職的職能定位、彼此之間的權力關系，以及中央集權制度的顯著特點與歷史作用。

在角色扮演過程中，學生需充分運用所學歷史知識，精心塑造角色并合理演繹情節。這一過程不僅極大地激發了學生的學習興趣，還鍛煉了其語言表達能力，使其能夠更準確地闡述歷史觀點；培養了歷史思維能力，學會從歷史人物的角度思考問題；提升了應變能力，以應對角色扮演中可能出現的各種情況。與此同時，其他學生作為觀眾，在觀看表演時積極參與評價，依據自身對歷史知識的理解提出看法與建議，這一過程進一步促進了課堂互動，營造出積極、活躍的學習氛圍，有助于學生深化對知識的理解與吸收，提升歷史學習的效果。

二、互動教學模式應用中存在的問題及解決策略

互動教學模式在教育領域廣泛應用，旨在提升學生的參與度與學習效果。然而，實際應用中仍存在諸多問題，教師可以采取多種策略，以優化互動教學模式，切實提高教學質量。

（一）存在的問題

1.互動時間把控不當

在互動教學的實踐進程中，時間把控始終是教師面臨的關鍵挑戰之一?；咏虒W旨在通過多樣化的交互形式，如小組討論、角色扮演、課堂辯論等，調動學生的學習積極性與主動性，提升其知識理解與應用能力。而小組討論作為一種常用且有效的互動方式，在促進學生思維碰撞、培養合作能力等方面發揮著重要作用。然而，教師對小組討論時間的精準把控卻極具難度。

從教學實踐來看，若小組討論時間規劃過長，課堂節奏將嚴重失衡。以這節歷史課為例，教師設定“秦統一六國的歷史必然性”的主題，讓學生開展小組討論。由于對討論時間預估失誤，原本計劃15分鐘的討論持續了30分鐘，導致后續教師對秦朝政治制度、統一措施等重要知識點的系統講解被迫壓縮，學生未能全面、深入地理解秦統一六國在政治、經濟、文化等方面產生的深遠影響，既定的教學任務未能完成，教學效果大打折扣。

相反，若互動時間分配過短，學生的思維無法充分展開。如在這節歷史課上，教師組織學生討論“秦統一六國對中國歷史發展的意義”，僅給予5分鐘的討論時間。學生剛提出一些想法，還沒來得及深入探討，互動就匆匆結束。這樣一來，學生對秦統一六國這一重大歷史事件的理解僅停留在表面，無法真正掌握其在推動國家統一、民族融合等方面的核心意義。互動教學也僅僅成為形式上的“走過場”，無法實現預期的教學目標，阻礙了學生知識體系的構建與能力的提升。

2.部分學生參與度不均衡

在互動教學的動態情境中，學生個體間的異質性構成了顯著的挑戰，阻礙著課堂互動的均衡開展。這種個體差異不僅體現在性格特質上，還反映在學習基礎、認知風格等多個維度，進而導致課堂互動呈現出明顯的兩極分化的格局。

性格開朗且學習基礎扎實的學生，憑借其優勢，在互動環節中能夠迅速捕捉信息、積極組織語言，并自信地表達個人見解，全方位參與各類活動，成為課堂互動的核心推動者。他們的積極表現不僅促進自身知識的深化與拓展，還為課堂注入了活力與創新思維。然而，部分學生在互動教學中面臨重重困難。性格內向的學生，由于社交焦慮和自我表露的恐懼，往往在發言時猶豫不決，即使內心有想法，也難以突破心理障礙表達出來。學習基礎薄弱的學生，由于知識儲備不足，缺乏對新知識的理解框架，在互動中容易產生挫敗感，自信心受挫，從而逐漸喪失參與的積極性。這些學生在互動活動中逐漸被邊緣化，處于被動接受的地位，難以充分參與知識建構的過程，無法從互動教學中有所收獲，錯失了能力提升和知識積累的寶貴機會。

以“秦統一六國”教學為例，在互動討論環節，基礎好且積極的學生能夠迅速聯系之前學過的戰國紛爭背景，從政治、經濟、軍事等多方面分析秦統一六國的原因，踴躍發言，活躍課堂討論氛圍。而基礎薄弱或內向的學生，可能連秦統一六國的基本順序都不太清楚，在討論中不敢發言，只能默默聆聽，無法真正參與到知識的深度探究中，互動教學的效果在他們身上大打折扣。這充分凸顯了學生個體差異對互動教學參與度的深刻影響。

3.互動評價體系不完善

互動教學模式基于建構主義學習理論，強調學生在課堂中的中心地位，高度重視學生的參與度以及師生、生生間的多元互動過程。其核心目標在于通過多樣化的互動形式，全方位提升學生的學習體驗與學習成果，促進學生知識的主動建構與能力的全面發展。

然而，審視當下的教學實踐，我們發現，與互動教學模式相適配的完善互動評價體系存在顯著缺失。在評價學生的互動表現時，教師往往難以做到全面、客觀與公正。評價手段較為單一，多依賴教師單方面的評定，而學生自評與互評環節嚴重不足。這種失衡的評價模式不僅難以全面反映學生在互動中的真實表現，還極大地打擊了學生參與互動的熱情，無法有效激發學生持續參與互動的積極性與內在動力，進而阻礙了互動教學模式優勢的充分發揮與教學目標的順利達成。

以“秦統一六國”教學為例，在互動教學中，教師組織學生分組討論秦統一六國的原因。但在評價時，教師僅依據主觀判斷小組匯報表現，忽視學生在討論中的思維碰撞、合作能力等。這使得學生參與熱情降低，互動教學效果大打折扣，亟待構建更完善的互動評價體系。

（二）解決策略

1.精心設計互動環節，合理把控時間

教師在精心雕琢“秦統一六國”的互動教學環節時，猶如一位高瞻遠矚的戰略家，需全方位權衡多種關鍵要素，從而巧妙布局互動活動的形式與時間。此教學內容猶如一座宏偉的知識殿堂，政治的權謀較量、軍事的硝煙烽火、文化的交融碰撞等多層面內容縱橫交錯，且其深度與廣度頗具挑戰；而學生群體恰似一片繁茂而多樣的森林，知識儲備與學習能力千差萬別；再加上教學課時如同一把精準的標尺，嚴格限定著教學的邊界。教師唯有充分考慮這些，才能設計出契合教學實際的互動環節，引領學生深入探索秦統一六國的歷史奧秘。

比如，教師在開展小組討論“秦統一六國”的關鍵因素前，清晰界定諸如“商鞅變法對秦統一的作用有哪些”等問題，明確資料查閱、觀點闡述等要求，并規定15分鐘的討論時間。討論中教師加強巡視，適時引導學生聚焦主題，當時間過半便提醒其合理安排進度。對于“模擬秦統一六國的戰略決策”這類復雜的互動活動，教師應提前規劃場景設置、角色分配等細節并預演，精準把控各環節時長，保障教學高效、有序地推進，使學生在充分互動中深入理解秦統一六國的歷史脈絡。

2.關注個體差異，促進全體學生參與

在“秦統一六國”的教學情境下，教師扮演著極為關鍵的引領角色，故而必須以高度的責任心與敏銳的洞察力，深度探尋每一位學生的個性特質與學習狀況。學生無論是性格活潑外向還是內斂羞澀，無論是知識儲備豐富還是相對薄弱，教師都需精準把握。隨后，在互動教學的舞臺上，教師恰似一位智慧的導演，巧妙且靈活地運用形式多樣、內容豐富的多元化教學策略。針對不同層次學生的需求與潛力，教師或巧妙引導，或積極鼓勵，或適時點撥，全方位點燃他們內心深處參與課堂互動的熱情，使每個學生都能在這一歷史知識的探索旅程中找到屬于自己的位置，收獲成長與進步。

針對性格內斂的學生，如班級中平時沉默寡言的小李，教師可特意安排其在小組探討“秦統一六國的文化融合影響”時，負責收集并整理小組成員提供的有關秦國文字統一舉措的資料信息。這樣的任務既在其能力范圍內，又能逐步助力他樹立自信，提升參與課堂互動的積極性。

對于像小張這樣基礎知識相對薄弱的學生，教師在互動教學前，專門抽出時間為其講解秦孝公時期商鞅變法的基本內容、戰國時期各國勢力分布等基礎知識，并引導其預習課本中關于秦統一六國戰爭進程的部分，使他在課堂小組討論秦國軍事戰略優勢時能夠積極發言，分享自己對秦趙長平之戰重要性的理解，真正做到有話可說、有事可做。

與此同時，教師尊重每位學生表達的觀點，鼓勵學生相互支持與協作，精心創造出平等、和諧的課堂環境，讓全體學生都能深切體會到自身作為課堂主人的重要地位，在互動中深入探究秦統一六國的歷史奧秘，收獲知識與成長。

3.建立完善的互動評價體系

在“秦統一六國”的課堂教學中，教師構建起多元化的互動評價體系意義非凡。教師應全面且客觀地考量學生表現。如在小組討論“秦統一六國的歷史必然性”活動后，教師除了考查學生對秦在政治、經濟、軍事等方面優勢知識的掌握，還關注到學生參與討論的積極程度，如小王總是踴躍發言，提出新穎的觀點，展現出良好的創新思維；對于小組合作中協調成員關系出色的小趙，教師則肯定其合作能力。

學生自評環節中，學生會反思在角色扮演“秦廷議事”中的表現，如有的學生意識到自己雖對角色理解深刻但表達不夠流暢?；ピu過程中，學生相互交流，在評價對方對秦統一六國策略闡述是否清晰準確的同時，學習彼此的思考角度，提升團隊協作意識與評價能力。教師要及時反饋評價結果，與平時成績和綜合素質評價相聯系，促使學生在后續關于“秦統一六國貨幣”“度量衡統一意義”等互動教學活動中更加積極、投入。

三、結語

互動教學模式在初中歷史課堂中的應用具有重要的意義和價值。通過本課的教學實踐我們可以看出，互動教學模式能夠有效激發學生的學習興趣，提升教學效果，培養學生的綜合素養。然而，在應用過程中存在一些問題需要教師加以重視并采取相應的解決策略。初中歷史教師應積極探索和實踐互動教學模式，不斷優化教學過程，充分發揮互動教學的優勢，為學生打造更加高效、有趣、富有活力的歷史課堂，全面提升學生的歷史學科核心素養，為學生的終身學習和發展奠定堅實的基礎。

（作者單位：甘肅省靜寧司橋初級中學）

編輯：陳鮮艷