“讀·研·悟·行”體驗式學習范式下的高中生涯課堂實踐

摘 要：在高中生涯課堂中，教師可基于陶行知的“學”“生”觀、大衛·庫伯的體驗式學習理論，以及黃天中教授的體驗式全程生涯教育理念，明確“讀·研·悟·行”體驗式生涯課堂教學的定位，即通過“讀”中初識、“研”中明宗、“悟”中啟智、“行”中生慧，促使學生在體驗式學習中提升生涯規劃能力。以“我的過去和未來有個約定”課程為例，生涯喚醒課可通過課前“讀”之體驗、課中“研”之體驗、課中“悟”之體驗及課后“行”之體驗的教學設計與實施，創設時空穿越情境，引導學生在角色體驗與互動中探索人生階段的角色定位與重心，提高學生的課堂參與度，促進學生在學習體驗中成長。

關鍵詞：“讀·研·悟·行”；體驗式學習；高中生涯課

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）08-0015-05

高中階段的生涯課堂重在帶領學生進行自我探索和外部探索，并在此基礎上引導學生學會科學決策、制訂發展規劃、明確素養提升方向，從而管理當下行動，指導學生通過體驗和感悟提升素養。如何在高中生涯課堂中落實課程目標、提高課堂教學效果，讓學生行在當下、悟在體驗、樂在其中？“讀·研·悟·行”體驗式學習范式給教師開展高中生涯課堂提供了系統性的設計理念和執行范式。在高中生涯課堂中，教師可以讓學生通過“讀·研·悟·行”體驗式學習，在自然輸入、智慧碰撞和自主輸出的過程中，提升生涯規劃的意識及能力。為此，筆者以高一年級生涯喚醒課“過去和未來有個約定”為例，探討“讀·研·悟·行”體驗式學習范式下的高中生涯課堂教學之道。

一、“讀·研·悟·行”體驗式學習范式下的生涯課堂理論依據和教學定位

（一）陶行知的“學”“生”觀

教育家、思想家陶行知先生認為：新學生“學”字的意義，是要自己去學，不是坐而受教；“生”字的意義，是生活或是生存；學生所學的是人生之道［1］。陶行知先生通過闡釋“學”“生”這兩個字，強調了學習的主動創造性，倡導學習首先要學會生活、學會生存、學會人生之道。由此可見，學生在學習過程中不只要注重學習知識，更要注重積累學習過程中的體驗和感悟，并將其內化為為人處事的核心素養，這也是高中生涯課堂教學的主要內容和關鍵目標。

（二）大衛·庫伯的體驗式學習理論

美國社會心理學家、教育家大衛·庫伯（David Kolb）提出體驗式學習理論，認為學習不是內容的獲得與傳遞，而是通過體驗的轉換從而創造知識的過程。一個完整的體驗學習過程應該包括學習者的具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用［2］49。它涉及學習者的情感、知覺、思維和行為［2］50。體驗是學習與發展的源泉，而“讀·研·悟·行”體驗式學習范式將體驗過程具體化和系統化，讓學習低門檻、強操作、親感受、無邊界，成就學生未來自主學習的思維品質，并內化成為學生的學習能力及核心素養。

（三）黃天中教授的體驗式教學理念

知名生涯教育專家黃天中教授提出了“體驗式全程生涯教育”體系，他認為體驗式教學的核心理念是“授人以魚+授人以漁+授人以筌［3］”，指的是不僅要教給學習者需求和知識，即“授人以魚”，而且要教給學習者獲得知識的思維、方法、技能，即“授人以漁”，更重要的是提供給學習者學習工具、學習資源、學習平臺和學習機會，即“授人以筌”。在“讀·研·悟·行”體驗式學習范式下，教師要在每一個體驗環節中給學生搭建學習平臺、整合學習資源、提供學習工具、創設學習機會，促使學生獲取知識、激發思維、感悟互動、實踐應用。

（四）“讀·研·悟·行”體驗式生涯課堂教學定位

基于專家、學者對體驗式學習的論述，“讀·研·悟·行”體驗式生涯課堂教學的定位應明確以下幾點：生涯課堂學什么——人生之道（為人處世的核心素養）；生涯課堂怎么學——“讀”中初識（了解、輸入），“研”中明宗（明白規律、本質），“悟”中啟智（覺醒、開悟），“行”（踐習、行動）中生慧；生涯課堂向誰學——向教師學、向同學學、向自己學（成功的經驗、失敗的教訓、快樂的體驗等）、向事情學、向環境學；生涯課堂怎么教——給學生創設情境。由此，學校可以通過搭建平臺、整合資源、為學生提供學習機會，讓學生在“讀·研·悟·行”體驗中喚醒生命活力，做到知識、情感、意志統一，有效提升學生的思維、技能、素養及行動力。

二、生涯喚醒課“過去和未來有個約定”的“讀·研·悟·行”體驗式教學實踐

（一）學情分析與設計思路

高一年級是初高中銜接的關鍵時期，在此階段，學生需要轉變角色，適應生理和心理的成長，也要適應繁重的高中課業學習與升學壓力。在新高考政策背景下，高一學生即將面臨選科分班的決策，當所有事情交織在一起，有些學生往往厘不清頭緒，顧此失彼，甚至感到迷茫，找不到生活和學習的重心；還有些學生在做決策時存在盲目性，缺乏理性思考。究其緣由，隨著年齡的增長，學生產生了自我覺醒和形成對自我角色的認同，但視野仍局限于當下，缺乏關于過去、現在和未來的時空概念。生涯喚醒課“過去和未來有個約定”通過創設高中生熟悉的時空穿越情境，搭建深度角色體驗平臺，為學生提供平行時空對話的機會，讓學生在互動體驗及思維碰撞中，探索人生不同階段的角色類型和角色時間分配，從人生發展的全過程體驗每個人生階段的重心定位及各階段之間的關聯，最后通過“高中階段‘我的角色’餅圖作業單”明確高中三年的成長重心定位，給未來的自己許下一個約定，從而喚醒學生的生涯意識，培養學生的生涯素養。

為了幫助學生做好初高中學習策略的銜接和體驗，“過去和未來有個約定”這節課的設計采用了“讀·研·悟·行”體驗式學習范式，讓學生在“讀之體驗”中探索和思考“我的身份角色”；在“研之體驗”中探索和感受生涯階段的特點；在“悟之體驗”中探索生涯發展規律，喚醒角色意識、階段意識、定位意識、行動意識；在“行之體驗”中明確當下定位，制訂行動計劃，許下“我的過去和未來的約定”，從而使教學過程環環相扣，讓學生的學習體悟自然發生。

（二）教學過程與學習體驗

1.課前“讀”之體驗

“過去和未來有個約定”這節課的關鍵詞是“人生角色”和“人生階段”。因此，筆者設計了課前“一個探索問題”和“一個體驗游戲”的“讀”之體驗環節。在課前，筆者引導學生觀看電視劇《武林外傳》中的經典片段“我是誰”，并拋出問題讓每個學生思考“我是誰？”，讓學生在課前通過初步思考和廣泛交流，帶著問題和自己的預想答案參與到課堂中。從實踐來看，學生往往從自己的名字、興趣、能力、特點、喜好、追求等方面進行思考，還有部分學生依據西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）心理學的“自我、本我、超我”理論進行思考，極少部分學生能夠從人生角色，即人與人之間的關系進行思考，而能夠聯想到“角色變化”的學生更是少之又少。

為了促使學生在輕松有趣的討論中激發對本節課的期待，在課堂導入部分，筆者采用撲克牌游戲“誰是大贏家？”引導學生延續“讀”之體驗。在游戲多輪發牌過程中，筆者引導學生思考人生“輸贏”的意義，拓寬思考的時空范圍，進而引入生涯階段主題。高一年級學生剛經歷了中考，在前一階段感受了中考的“輸贏”，當下面臨新的階段，應該如何正確看待人生階段的變化和持續發展，如何看待“中考輸贏”和“人生輸贏”？筆者組織學生進行撲克牌游戲，并講解游戲規則：每個小組由一名同學負責向小組成員各自分發2張以上撲克牌，其他同學拿到撲克牌，仔細觀察牌面，并出示任意1張撲克牌。當兩位或多位同學拿到牌面相同的撲克牌時，能夠先喊出對方名字的同學獲勝，并可以拿到對方手上所有的撲克牌；經過多輪發牌，最終拿牌最多的同學成為“大贏家”。在游戲過程中，學生在出牌、喊出同學名字和收牌中與小組成員迅速破冰，增強了與團隊成員之間的熟悉程度；拿到數字相同的牌時，能夠快速喊出對方名字者獲勝；拿到對方當前手上所有的牌，經過多輪發牌后，手上拿牌最多者獲勝。學生在多輪發牌、叫名和出牌中迅速破冰，增加與團隊成員之間的熟悉度；每輪發牌，每人拿到的牌都不一樣，學生需要快速反應并做出決策，每輪獲勝的學生都不相同，因此一兩輪的獲勝并不代表最終勝利，這讓學生在游戲過程中體驗心情的跌宕起伏，反思和分享游戲體驗，進一步思考如何才能成為“大贏家”。

游戲結束后，學生分享了如下體驗：①人生中的一次成功并不代表一直成功，一次失敗也不代表一直失敗，有很多同學前面幾輪都輸了，但他們不急不躁堅持到最后，最終贏得了比賽的勝利，而有的同學前面很順利贏了幾把，后面反而越輸越多；②“勝敗乃兵家常事”，很多同學說中考沒考好才來到現在的高中，覺得以后可能和重點高中的同學不在一個層次了，從此萎靡不振；而有的同學認為雖然中考沒考好，到了高中卻也能闖出自己的一片天地；③我在游戲中收獲到了快樂，認識到在成長過程中只要做好自己，就是人生“大贏家”。

筆者及時總結：找到自己的節奏，找到人生成長每個階段的生涯任務，堅定快樂地做最好的自己就是“大贏家”。人生是一場馬拉松，每個成長階段都有不同的成長任務，每個人都有適合自己的成長路徑，我們要做好當下的事情，從中獲得成長。

2.課中“研”之體驗

經歷了課前“讀”之體驗，學生對人生角色和人生階段有了初步思考。因此，筆者在課中“研”之體驗環節，創設了適合全班學生共同參與的游戲情境“體驗人生縱貫線”。

一是思考和明確人生發展階段和人生角色。筆者帶領學生探索人生的成長階段和不同階段的角色類型及角色變化。人的生涯成長分為學業生涯階段、工作生涯階段及退休生涯階段；按照舒伯的生涯理論，又可以分為成長期、探索期、確立期、維持期和下降期。就高中生的認知水平而言，生涯階段可以分成嬰兒期、幼兒園、小學、初中、高中、大學、工作、轉型期、退休等階段。每個人在人生成長中都要承擔很多角色，包括兒子或女兒、學習者、朋友、丈夫或妻子、父親或母親、管理者等，而高中階段的角色是兒子或女兒、學習者、朋友、學生干部等。

二是設置人生階段時空穿越情境，讓學生在游戲中深度體驗。筆者將全班學生進行分組，各小組組合為一個整體，取名“新生”，每名學生代表著“新生”不同階段的某個角色。小組代表抽簽決定所在小組穿越到初中階段、高中階段、大學階段、工作階段（青年時期）和工作階段（中年時期）等五個階段中的某個階段。每個小組按照抽簽順序觸發時空機，實現全組“穿越”，其中，高中階段作為當前學生所處的階段，可以設置兩個小組在同一個階段體驗角色分配的不同方案。

三是體驗相應階段的人生角色。每個小組穿越到相應的階段后，學生選擇原來設計好的角色牌，并體驗該階段的角色身份。這樣的體驗設計，可以讓學生形成角色整體意識，激發更多的思維碰撞。

四是進行人生成長階段縱貫線體驗。在特定的游戲規則下，學生在每個階段中扮演的角色，都要最大限度爭取自己的時間占用比例，并說出理由，以體驗角色的定位和價值，從而思考該階段自己體驗的角色定位。學生要表明自己的角色立場和理由，讓自己所扮演的角色都能被他人看見，從而找回常常被自己忽略的角色。在體驗過程中，每個角色都想獲得最大的時間比例，導致討論的結果使所有的角色體驗時間占比超過100%，這是學生容易忽略的。而學生最容易忽略的部分，正是穿越角色體驗游戲的價值所在，即喚醒學生的生涯規劃意識。

五是激發角色沖突與思考平衡策略。由于每個階段的所有角色體驗時間占比總和為100%，如果占比總和超過100%，學生就需要進行角色之間的協調，并畫出這個階段的角色餅圖，說明調整的理由。學生還要根據每個階段的目標對角色體驗時間進行取舍。在此環節中，學生只有學會抓住各階段的人生發展重點，設立明確的階段目標，才能在現實生活中做好角色定位和時間平衡。教師搭建思維和價值觀碰撞的平臺，從而讓學生充分體驗、表達和交流，拓展學生思維的寬度和高度。

六是分享平行時空的穿越體驗。經過激烈的討論和角色平衡后，每個小組展示所在階段的角色餅圖，并做三個方面的分享：本階段的“新生”人生目標；本階段三個最重要的角色時間分配及理由；平行時空的對話（本階段與前一階段的約定；本階段與下一階段的約定）。在分享和傾聽過程中，很多學生提出不同角色的時間分配方案，并“穿越”到過去的階段，總結自己曾經的遺憾和所走過的彎路，也有學生覺得自己的成長是獨一無二的，如果重來還會這么選擇；有學生“穿越”到了未來，自覺地把自己對未來的期待添加到角色體驗當中。可見，人生沒有標準答案，每個人都有自己的角色時間分配方案，每個人的成長和發展各不相同，但人生階段有共性的發展重點和角色時間分配方案。

課中“研”之體驗設計，讓學生穿越時空，與過去的自己和未來的自己對話，體驗在人生五個階段中平行時空的互動，梳理過去、現在和未來的關系，學會換位思考，從人生的全過程定位當下，從“新生”體驗中獲得屬于自己人生階段的“新生”。

3.課中“悟”之體驗

經歷了“研”之體驗，筆者順勢引導學生感悟生涯發展的階段規律、人生角色的變化、自我的成長特點，體悟人生之道。筆者通過講解舒伯生涯階段論，出示“我的人生縱貫線”發展圖（如圖1所示），引導學生深入了解生涯發展的全過程，帶領學生梳理過去和未來的關系，從科學發展的角度思考人生的意義和當下對自己的定位。

在這個環節中，筆者將學生穿越并體驗的五個人生階段串聯起來，讓學生自主地將碎片化的體驗和思考進行整合，擴展學生的思考時空。學生得出感悟：人生的成長和發展是一個持續的過程，從人生全過程定位當下，才能更好地明確任務并堅定自己的行動；人生的角色不是只有自己，還有很多社會角色，需要認識角色的意義、權利和義務，才能更好地把握平衡并篤定前行；隨著年齡的增長，我們的角色也在發生變化，在提升能力的同時也可以肩負起更多責任，而這些社會角色能夠幫助我們不斷發展；在對的時間做恰當的事情，能夠讓我們厘清角色定位并排除干擾，從而行穩致遠。

4.課后“行”之體驗

學生體驗與演繹人生不同階段的角色后，筆者請全體學生立足當下，思考并繪制屬于自己的獨特的高中階段角色餅圖（如下頁圖2所示），許下一個與未來的約定，并制訂詳細的履約策略，開啟高中之旅。

通過以上環節，學生對高中階段的角色有了深入理解，能夠明確高中階段的發展重心，塑造健全人格；制訂的學習計劃更加科學合理、可行性強、執行力高；減少內耗、激發行動內驅力；學會評估個人時間和精力，進行角色取舍和時間分配；對自己未來的樣子越來越清晰，制訂的素養提升計劃越來越明確，學會釋然、接納和小步迭代的改變。

三、“讀·研·悟·行”體驗式學習范式的實踐反思

（一）“讀·研·悟·行”體驗式學習范式的層次及效果

在“過去和未來有個約定”這節課的教學中，學生通過觀察、思考、表達、交流、總結、反思、協調、感悟、實踐等，調動和訓練多種智能，形成對知識的深層理解，并在課堂中反復驗證、調整，獲得能力和素養的提升。每個人的成長過程都是鮮活的真實案例，學生在體驗中經歷快樂、興奮和覺醒的歷程，學會悅納、調整和行動，這將成為他們成長中的積淀和財富。教育家蒙臺梭利說過：“我聽過了，我就忘記了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了。”在“讀·研·悟·行”體驗式學習過程中，學生學會整合自己在成長過程中的認知和經驗，輕松地“讀”、趣味地“研”、深刻地“悟”、自信地“行”，由淺入深、從現象到本質、從本質到生活，主動參與到互動學習體驗中。

（二）“讀·研·悟·行”體驗式學習主體角色變換

在“過去和未來有個約定”這節課的教學中，學生在教師創設的“讀·研·悟·行”體驗式情境中，調動和發揮人際交往智能、邏輯思考智能、語言智能、身體動覺智能、自省智能等，向同學學習、向自己學習、向環境學習、向現實情境學習，取得較好的效果。學生既是學習者，又可以成為教導者、組織者和引領者，主動地參與實踐體驗，并在體驗過程中獲得成長。在“讀·研·悟·行”體驗式學習過程中，學生自然而然成為學習的主體，教師只是平臺的搭建者、活動的組織者、觀察者以及學生思維的引導者和開拓者。

（三）“讀·研·悟·行”體驗式學習課堂參與度

在“過去和未來有個約定”這節課的教學中，“人生縱貫線”的串聯使學生成為學習的主體，學生自覺參與互動體驗、思維碰撞，專注度高。“讀”可以激發學生興趣，引發學生好奇和期待；“研”可以促進學生思維碰撞、互動并深化學生體驗；“悟”可以理解、覺醒和內化；“行”可以引導學生變得堅定、勇敢和富有創新精神。體驗式學習的課堂氣氛輕松有趣、自由度高，激發了學生的探索熱情和表達欲望。每一名學生的觀點都能被聽見，他們在互動體驗和思維碰撞中得到及時回應，實現了經驗的相互補充，喚醒了各自更深層次的思考，獲得學習的成就感和參與活動的感悟體驗。

（四）“讀·研·悟·行”體驗式學習平臺搭建

在“過去和未來有個約定”這節課的體驗式教學設計中，教師遵循高一學生成長階段的特征，針對學生容易忽略的整體性和發展性思維，為學生創造提升能力的機會，營造安全自由的體驗環境，提供充足和有針對性的實踐工具與資源，讓學生進行穿越游戲的探索和體驗。教師搭建“讀·研·悟·行”體驗式學習情境和互動平臺，體現了扎實的專業基礎和豐富的想象力、創造力。

在高中生涯課堂中實施“讀·研·悟·行”體驗式學習，通過探索、研究、感悟和實踐四個逐層遞進的教學環節，讓學生探索學業、職業、人生發展的核心規律和處事之道，有助于激發學生的主動性和創造性，培養學生讀、研、悟、行的思維方式和學習習慣，從而促進學生全面發展。

參考文獻

［1］朱永新.教育從看見孩子開始［M］.青島：青島出版社，2021.

［2］石雷山，王燦明.大衛·庫伯的體驗學習［J］.教育理論與實踐，2009，29（29）：49-50.

［3］黃天中.“體驗式全程生涯教育”體系與培育快樂生涯人（下）［C］//成都市陶行知研究會.第二屆行知生涯教育論壇論文集，2020：14.DOI：10.26914/c.cnkihy.2020.007732.

（責編 楊 春）

作者簡介：張麗萍，1982年生，廣西南寧人，本科，高級教師，主要研究方向為高中學生發展指導、高中生涯教育。