跨學科主題學習的實踐性審視

摘 要：跨學科主題學習蘊含了知行合一的課程理念，是義務教育階段提高課程綜合性與實踐性的重要舉措。從實踐性視角來看，跨學科主題學習是一種“學科經驗”下的整合實踐，“生活世界”中的關聯實踐以及“活動過程”中的具身實踐。它旨在對分科學習的課程形態進行調整與改造，突破學科之間的邊界壁壘，搭建知識學習與生活世界之間的橋梁，強化學習方式的實踐特征。當前，跨學科主題學習面臨目標設計偏離實踐指向、主題選擇忽視關聯情境、內容整合未建立跨學科聯系、活動實施缺乏實踐導向等問題。因此，跨學科主題學習的實現需要把握學科課程的實踐意向，實現跨學科主題學習的目標指向；圍繞主題支點，串聯跨學科主題學習的情境脈絡；聚焦學科核心概念，統整跨學科主題學習的內容布局；開發活動情境，強化跨學科主題學習的具身實踐。

關鍵詞：跨學科主題學習；學習實踐；實踐屬性

中圖分類號：G622

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）02-0073-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2025.02.008

為進一步促進基礎教育階段課程知識性與實踐性的深度融合，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《新方案》）指出：要設立跨學科主題學習，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求^[1]。可見，跨學科主題學習是實現課程協同育人與實踐育人的有效抓手。但當前對跨學科主題學習的理解仍存在很多誤區，使得基礎教育改革中跨學科主題學習的實施仍存在實踐落差^[2]。鑒于此，本研究試圖從實踐性視角審視跨學科主題學習的內涵特征，分析跨學科主題學習在定位實踐目標、遴選實踐主題、組織實踐內容、開展實踐活動等方面存在的問題，并提出化解策略。

一、跨學科主題學習實踐的內涵

隨著課程改革不斷深化，跨學科主題學習已受到廣大學者以及一線教師的重視，相關研究日漸豐富。在對跨學科主題學習內涵的認識上，崔允漷等認為，跨學科主題學習是以學科之跨為起點，根據主題整合不同學科知識和方法的學習方式^[3]；吳剛平認為，跨學科主題學習是圍繞一個中心主題，以學科核心知識為主干，整合并運用其他學科相關內容的綜合性學習^[4]；安桂清認為，跨學科主題學習是融知識整合與問題解決于一體的深度學習方式^[5]。綜合上述學者們對跨學科主題學習概念的界定，可以總結出跨學科主題學習的三個特征：第一，強調跨科目整合；第二，關注主題活動引領；第三，堅持問題導向。基于此，本研究認為，跨學科主題學習是在主題活動的引領下，整合并運用不同學科的核心知識解決復雜問題的學習實踐。

實踐是主體在現實中能動改造世界的過程，具有整體性、現實性與踐行性三個重要屬性。跨學科主題學習作為促進素養生成和實踐能力發展的學習活動，蘊含著課程育人的實踐意義，體現了實踐屬性的基本特征。因此，跨學科主題學習屬于“課程實踐化”的范疇^[6]。從實踐性視角出發，跨學科主題學習不是針對靜態文本的認知活動，而是一項嵌入知識情境脈絡的主體性實踐，內蘊了學生的學習方式和活動形式，具有整體性、社會性與具身性的實踐屬性。

（一）跨學科主題學習作為“學科經驗”下的整合實踐

學科經驗是指學習者在學科活動中，通過體驗、探究、反思等實踐活動，逐漸形成并積累的緘默性知識^[7]。它既包含學習者在學科活動中習得的學科知識，也包含學習者在解決學科問題時所表現出來的思維方式與方法策略。跨學科主題學習作為“學科經驗”下的整合性實踐，是指學生在已有學科經驗的基礎上，對不同學科知識、方法、思維與策略等經驗要素進行整合、遷移與運用的探究性實踐活動。誠如杜威所說：學習是從兒童現在的經驗發展到有組織體系的真理（即以各門學科為代表的東西）的過程^[8]。基于學科經驗的跨學科整合關注學生已有的認知模式。具體而言，它以學生的學科經驗為邏輯起點，將關聯學科的學習材料嵌入主導學科的內容結構和學生的個人經驗結構中，再根據不同的問題情境進行整合。一方面，學生的學科經驗能夠為不同學科知識建構有意義的聯結提供固著點。在學習過程中，學生通過親身體驗和實踐，積累了豐富的學科經驗。這些經驗不僅可以幫助學生深入理解各學科的知識點，還能幫助他們發現與梳理所跨科目之間的內在脈絡，從而將分散的知識片段整合成有機的知識體系。另一方面，基于學科立場的跨界整合以學生的學科經驗為整合的“先行組織者”。學生在各學科活動中積累的知識與經驗，為他們整合不同學科內容提供了分類框架。跨學科主題學習是基于學科立場的經驗整合。在這一過程中，學生需要對各學科的經驗要素進行篩選、整理和優化，以實現經驗的重組與改造。同時，學生也可以通過對不同學科經驗的聯結與整合，獲得新的經驗圖式，從而建構并形成自身的經驗意義空間。因此，跨學科主題學習是以學生的學科經驗為跨界整合的邏輯關聯點，通過統整所跨學科內容的布局，將這些內容與學生已有經驗有機整合，以尋找不同學科在處理同一現象時所表現出的共識，從而更好地發展學生的整體性學習能力。

（二）跨學科主題學習作為“生活世界”中的關聯實踐

生活是理論與實踐的統一，生活世界是人類一切實踐活動的背景^[9]。跨學科主題學習作為生活世界中的學習實踐，不是純粹的認知活動，而是學生在與生活世界的交融互動中，發生在具體情境中的社會關聯實踐。它反映著知識與生活、主體與實踐之間多樣化的關聯方式。正如伯恩斯坦所言：日常生活情境能夠幫助個體更好地理解并更新概念性知識^[10]。作為一種社會性實踐活動^[11]，跨學科主題學習能夠將學科課程內容與現代社會生活、學生日常生活等現實情境聯系起來，從而培養并鍛煉學生解決問題的思維與能力。一方面，主題任務搭建了學科與生活關聯的橋梁，體現了學科知識與現實生活的耦合。任何一種主題都包含了生活的映射與反思。跨學科主題就是從生活世界中凝練出來的具有共性的跨學科議題，它以主體的生活世界為根基與背景，由學生和教師的共同視野構成。《新方案》也強調跨學科主題需要與社會生活情境相結合。例如：《義務教育化學課程標準（2022年版）》選取“低碳行動方案”“新能源應用”等與生活環境息息相關的話題作為跨學科主題^[12]。語文、歷史等學科也通常以傳統節日、風俗習慣等生活文化議題作為跨學科學習的主題。另一方面，生活世界為學生解決跨學科問題提供了一定的境域空間。學生的學習實踐滲透在他們的日常生活之中。跨學科主題學習的問題情境主要來自學生的現實生活和真實世界。跨學科問題的解決需要回歸事情發生的具體情境，并以事物本身呈現的樣態去認識它的發展過程。問題解決的過程強調了主體與情境的交融互動，實現了主體之間的交往實踐與協商共進，更彰顯了學生作為現實的人的社會性特征。

（三）跨學科主題學習作為“活動過程”中的具身實踐

活動離不開身體的積極參與，具身性是實踐活動的顯著特征。人總是通過身體認識與建構世界^[13]。跨學科主題學習作為活動過程中的具身實踐，其實踐的過程是心智與身體、認知與實踐之間的交往互動過程。基于主題探究和問題解決的跨學科活動彰顯了其具身性實踐的本質。學習是不斷變化的參與性實踐活動^[14]，離不開身體和環境的有效互動。跨學科主題學習倡導學生在活動情境中通過身體實踐將各個學科的知識、方法和技能關聯整合，從而提升解決問題的能力。一方面，主題探究是學生融身心于情境的沉浸式參與活動。知識在特定的活動情境中生成。學生的跨學科知識是在其對主題情境的理解與回應中建構的，而主題是對不同學科內容進行整合的聯結紐帶。它不僅為實現“科目之跨”提供了整合情境，也為學生創設了更真實的跨學科學習體驗。學生只有借助主題情境的力量，才能更好地理解所跨科目之間的關聯脈絡。另一方面，問題解決的過程是學生知行合一行動介入的過程。問題解決是跨學科主題學習的重要議題。真實問題的解決不僅需要理性思維的演繹探究，還需要身體的行動介入。因此，以問題解決為導向的跨學科主題學習所提倡的學習方式不是“看”，而是“做”，是知行合一的行動介入。跨學科主題學習延長了個體的體驗環節。不論是主題活動探究，還是問題解決，它們都強調學生要親自動手操作。在這個過程中，學生通常以學科實踐的方式將跨學科知識與活動情境進行具身整合，并通過“做中學”的方式發展自己的綜合實踐能力。

二、跨學科主題學習實踐的現實境遇

（一）目標設計偏離實踐指向

實踐的本質是以“人”為起點和終點。實現學生的主體性是進行創造性跨學科主題學習活動的前提條件。因此，跨學科主題學習的目標在本質上必然是“為人”的。然而，在實際教學中，跨學科主題學習的目標仍以間接知識的掌握為唯一內容，缺乏素養導向下的周密考量^[15]。第一，目標設置忽視了學生的主體性，與現實生活脫節。跨學科主題學習的目標是培養學生的綜合素質和創新能力，它應該與學生現實生活中的問題和挑戰緊密結合。然而，在具體的教學實踐中，目標設置往往過于單調，沒有充分考慮學生生活的多元性和復雜性。學生難以將所學知識應用于實際生活中，也難以在解決實際問題的過程中領悟學習的意義。第二，目標設置過于模糊，缺乏可操作性。設計目標是為了指導跨學科主題學習活動的有序開展。跨學科主題學習的目標設置應圍繞核心素養，既要體現學科性，又要體現跨學科性。但在教學實踐中，跨學科目標未能體現不同學科的交叉點。同時，教師設置的目標過于龐大籠統，不能將其細化為可操作的具體步驟。不同活動階段的目標之間也未做好銜接與過渡。例如，某鄉村科學教師開展了以“城市中的綠色生活”為主題的跨學科學習實踐，試圖融合語文、科學和藝術課程。但該教師將學習目標設置為：通過閱讀文本資料，理解綠色生活對城市發展的重要意義；了解城市生態系統中綠色植物的作用；運用繪畫或攝影技巧，展現城市中的綠色元素①論文中未注明來源的案例，均來自一線課堂教學實踐。。這樣的目標雖然涉及語文、科學、藝術三個學科，但既沒有體現出三者的交叉點，也沒有體現出階段性的過渡。

（二）主題選擇忽視關聯情境

主題情境是跨學科整合的外部組織，跨學科主題學習的活動成效與主題選取的合理性息息相關。當前，教師在遴選跨學科主題時，缺少對學科情境與生活世界的關照，過于側重單一學科教學，導致跨學科主題的選取忽視了關聯情境，存在淺層化傾向。第一，跨學科主題的選取忽視了學科間原本自洽的關聯情境。學科在本質上是實踐的結果^[16]，聚焦學科的情境脈絡可以還原學科知識產生與發展的背景。但在課程實踐中，教師選擇的跨學科主題對學科情境的關注不夠，沒有凸顯學科整體育人的關聯情境，導致跨學科主題抽象化，難以推動學科的深度整合。第二，跨學科主題設置缺少生活情境。在教學實踐中，教師通常將跨科目的知識關聯作為確定主題的依據，忽視跨學科主題學習的生活關聯性，從而導致選擇的主題與學生的生活經驗脫軌。學生對事物的認知仍囿于學科范圍內的抽象世界，難以在真實生活中將所學知識與外界建立有機聯系，更無法鍛煉其解決實際問題的能力。例如，在以“古詩中的自然景象”為主題的跨學科課堂中，某語文教師選擇了“古詩意象分析”“古詩中的地理知識”“古詩中的自然元素”等作為子主題，意圖通過整合語文學科中的詩詞鑒賞與自然科學中的生態、地理知識，讓學生感受古詩的意境之美，理解人類文化與自然景象的緊密聯系。但是該教師選擇的跨學科主題偏離了學生的日常生活情境，對古詩意境與自然景象的分析停留在文本層面，未能引導學生在實際生活中感受古詩意象與其中的自然現象。如此去情境化的主題活動，無法使學生實現跨學科的深度整合。

（三）內容整合未建立跨學科聯系

跨學科主題學習的關鍵在于以整合性邏輯為基礎，深化不同學科經驗之間的交融與互動。但在課堂實踐中，所跨科目之間并沒有建立跨學科聯系，導致內容組織邏輯混亂，難以實現學科的整合與優化。第一，不同科目占比“平分秋色”，呈現學科“知識拼盤”現象。在聚焦某一個跨學科主題的活動探究中，教師對各個科目的內容有所涉及，認為只要出現了不同學科的知識就是跨學科主題學習。但各學科之間彼此孤立，缺乏聯結，最終呈現學科知識拼盤、學科內容“跨而不合”的現象。第二，主導學科“淺跨輒止”，關聯學科“點到為止”。在教學實踐中，主導學科教師在跨學科主題或問題的引導下，基于自身學科的立場臨時邀請關聯學科教師加入，講授與之相關的知識。但在學科內容整合的過程中，教師只能根據自身對關聯學科的有限認知對涉及的內容“點到為止”，而無法將它們進行跨界整合。例如，在初中階段的跨學科主題學習活動中，教師以“探索太空之旅”為主題，意圖整合科學、技術、工程和數學的內容，激發學生太空探索的興趣。但在具體教學實踐中，教師沒有建構一個清晰的跨學科整合框架，只是在科學部分介紹了太空環境特點，在技術部分簡單講解了太空探測器的設計原理。兩者之間缺乏有機的結合，學生并未形成完整的認知體系，導致跨學科整合出現邏輯斷層現象，難以保證學生跨學科的學習質量。

（四）活動實施缺乏實踐導向

實踐性是指學生通過探究、制作、體驗等實踐方式參與學習活動，強調做中學、用中學、創中學^[17]。當前，教師在開展跨學科實踐活動時，存在抑身揚心的價值取向。教師往往更重視靜態知識的習得，學生的身體常被視為認知過程的載體，導致身體與認知過程相脫離。第一，活動設計缺少“做中學”的問題情境。跨學科主題學習作為一種知行合一的學習實踐，其活動過程應該為學生提供學以致用的問題情境。但在教學實踐中，跨學科主題學習的問題情境超出了學生實際能力，學生只能憑空想象問題的解決方式。活動設計也沒有充分融入實踐性和探究性元素，未能給學生創設解決真實問題的情境化學習場域，限制了學生在真實環境中應用所學知識解決問題的能力。第二，活動實施忽視學生主體的具身參與。學生作為跨學科主題學習的主體，應具身參與到跨學科實踐全過程中^[18]。可在現實中，傳統的教學模式往往將學生固定在教室的座位上，“身體實踐”被邊緣化；學生的身體被束縛在固定的學習空間內，缺乏與他人的互動，難以獲得切身的實踐體驗。例如，在以“環境保護”為主題的跨學科學習活動中，教師通過幻燈片展示、模擬實驗、小組討論等方式向學生介紹環境問題的成因、影響因素和解決方案，學生沒有機會親身參與和體驗環境保護，這會導致學生在跨學科實踐活動結束后，依舊缺少身體力行的環保行動。

三、跨學科主題學習實踐的實現策略

（一）把握學科課程的實踐意向，實現跨學科主題學習的目標指向

實踐總是具有強烈的意向性^[19]。正如馬克思所說：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。”^[20]這就意味著，實踐活動結束時得到的結果，在實踐活動開始時就已經在實踐主體的表象中觀念地存在著。因此，跨學科主題學習作為一種跨學科的學習實踐，在其活動開始時就應該明確預期的學習成果，制定清晰的實踐目標。

首先，秉持實踐育人的課程理念，確立跨學科的實踐意向。學科實踐的價值旨趣是塑造“整全的人”^[21]。跨學科主題學習作為一種跨科目性質的學科實踐，其實踐意向指向人的全面發展。在跨學科教學實踐中，教師應該形成課程實踐育人的總體視野，鼓勵學生在不同學科領域間進行交叉融合。一方面，分析學生現有學情，明晰跨學科主題學習的實踐主體。學生是跨學科主題學習的實踐主體，圍繞學生已有基礎確定跨學科教學目標，是為了保證跨學科教學更契合學生主體需求，避免目標設計忽視學生已有經驗，出現虛空化傾向。另一方面，把握學科核心素養，設計跨學科主題學習的目標體系。跨學科主題學習是兩個或兩個以上學科共同參與的學科實踐活動，其目標設計需要以不同學科的核心素養為載體。因此，教師在設計跨學科主題學習的目標時，需要明晰所跨科目在素養培育上的獨特性和共通性，從而確立跨學科的目標指向。

其次，以活動任務為目標引領，提升跨學科實踐創新能力。實踐能力是指個體在實踐活動中發展的解決實際問題的能力。活動任務可以將抽象的素養目標具體化、可操作化。因此，在跨學科教學實踐中，教師可以將具體的活動任務作為跨學科實踐的階段性目標，驅動學生在不斷探索學習中發展自己解決問題的能力。一方面，目標設計要具體詳細，落實到每一個任務環節。細化跨學科主題學習的活動目標，是為了使活動任務具有針對性和可操作性，確保學生在活動過程中精準發力，加強跨學科主題學習活動的深度。另一方面，各目標之間要銜接得當，體現連續性和進階性。實踐能力的培養并非一蹴而就，而是在循序漸進的實踐過程中逐漸生成。因此，教師在設計跨學科主題學習目標時，要注意目標之間的邏輯與層次，使學生在完成每一項任務環節時，都能從中感受到自身實踐能力提升。

（二）圍繞主題支點，串聯跨學科主題學習的情境脈絡

情境能夠促進學習者與環境的交互，學科知識與生活經驗的互補^[22]。跨學科主題作為跨界整合的載體，為整個學習活動提供核心支點，是寓知識于情境的中轉站。因此，教師在進行跨學科主題學習的情境設計時，要格外突出學習主題的情境性，創設身心復歸的教學情境^[23]。

首先，聚焦學科概念間共同作用的情境，選擇適切的跨學科學習主題。科學探究植根于知識生成的特定情境，只有在具體的語境中，才能正確地理解學科概念。跨學科主題學習是一種將不同學科領域的核心概念聯結到一個共同主題下的學習方式。因此，跨學科主題不僅要耦合所跨學科的關鍵要素，還應該綜合各個學科的本土情境。一方面，深入探索不同學科的共通點，選擇融合多門學科的學習主題。教師要梳理所跨學科之間的知識圖譜和問題鏈條，充分考量各學科核心概念與主題情境之間的適切度。通過對各主題的分析，優選出承載學科意義的主題。另一方面，依據所跨學科的共性特征，繪制跨學科的情境地圖。為了規避主題去情境化的現象，教師應當從學科獨特的文化情境中取材，剖析相關學科的情境要素是否契合學習主題，找出跨學科主題學習的情境結構，并使之相互關照，形成情境關聯網絡。

其次，聯結現實社會的真實問題，將選擇的跨學科學習主題生活情境化。跨學科主題不僅要綜合學科視野，而且也要貼合學生社會生活^[24]。生活在本質上是跨學科的。單一學科不能解決的問題，可以在跨學科領域探索。有些問題之所以未能在單一學科領域得到揭示，正是因為它們原本就是跨學科領域的問題。誠如懷特海所說：“對教育而言，唯有一個主題——那就是豐富多樣的生活”^[25]。因此，教師在創設主題情境時，應聯結現實社會的真實問題，將學習主題置于學生生活情境中進行闡釋。同時，教師還要深入了解現實社會，選擇具有時代性和前沿性的社會問題，將之作為跨學科學習主題的素材，體現不同學科對特定社會文化背景的理解，構建學科知識與生活世界的真實聯系。

（三）聚焦學科核心概念，統整跨學科主題學習的內容布局

基于學科核心概念的跨界整合旨在強化課程內容的結構性。在跨學科主題學習過程中，為實現跨學科內容的結構化，教師要突破不同學科知識之間的邊界，整合學科間相通的大概念，建構融合型的跨學科概念體系，依照學生學習規律開展課程整合^[26]，從而實現學科間的有序統整和融會貫通。

首先，提煉所跨學科的核心概念，創建學科知識的結構圖譜。所謂學科核心概念，是指具有高度概括性、廣泛聯系性、深度整合性的關鍵概念。基于學科核心概念整合不同學科的知識，能夠超越單一視角的局限性，達到綜合應用的目的。因此，在教學實踐中，教師應該回歸各個學科知識本身，分析學科的內容結構，強化學科間核心概念的內在關聯，實現不同學科之間的合理對接。一方面，加強學科關聯，實現跨學科知識的橫向聯結。教師應該深入分析學科的內在結構，橫向比較不同學科的核心概念。運用相通的大概念，把相關學科進行關聯，建立網絡化的跨學科知識體系，打破不同學科知識之間的隱性壁壘，實現跨學科知識的橫向聯結。另一方面，強調深度整合，促進跨學科內容的融通統整。深度整合的核心是突破學科邊界，創新學科學習內容序列^[27]。在跨界整合的過程中，教師應該根據學科本身的內在邏輯，對跨學科內容序列進行結構化設計，使跨學科體系內部形成深度關聯的彈性結構，根據實際情況靈活調整。

其次，立足跨學科核心概念群，構建跨學科主題學習大單元。大單元教學設計應精準把握課程標準，整合教材內容，促使教學實施更具實踐性和綜合性^[28]。因此，對于跨學科主題學習而言，構建主題學習大單元能夠讓學生更好地聯結學科知識并在實踐中加以檢驗。一方面，整體規劃跨學科主題學習的內容框架。整體規劃的前提是細化各單元框架內容，為學生呈現系統而非斷裂的概念框架。在教學實踐中，教師可以借助課程標準中的主題，提煉各個學科的核心概念，形成跨學科核心概念群；再根據學習主題，將相關的核心概念細化分解到每個單元項目。另一方面，系統推進跨學科主題學習的內容布局。基于跨學科的內容整合強調概念性連貫與秩序性連貫兼顧。教師在布局跨學科主題學習的內容結構時，需要體現整體性與系統性。這不僅需要教師關注各單元任務之間的內在聯系，明確主題任務實施的先后順序，還需要教師依照學生的認知邏輯，引導學生將跨學科知識整合到自身已有的經驗結構之中，從而構筑具有系統性與進階性的跨學科主題學習大單元。

（四）開發活動情境，強化跨學科主題學習的具身實踐

學習是一種主體介入性的實踐活動。誠如杜威所說：認知每一步都是通過探究來進行的^[29]。勞斯也認為：科學不是由邏輯演繹建構的，而是在主體的介入性實踐活動中不斷生成的^[30]。跨學科主題學習的活動過程應該強化主體的具身實踐，根據學生的學習階段創設能夠將知、情、意、行相結合的活動情境。

首先，基于問題情境設計具有真實性的學習任務。跨學科主題學習的實施應該引導學生在主動的行動中領會知識的實踐意義，而不是在被動的靜觀中識記知識的抽象符號。《義務教育地理課程標準（2022年版）》要求跨學科主題學習聚焦真實問題，體現實踐特征^[31]。真實的學習任務可以提高學習的情境性和實踐性。一方面，以劣構性問題為驅動，設計跨學科主題學習的活動任務。在教學實踐中，教師可以從現實生活和學科教材中挖掘具有較強挑戰性的劣構性問題，再將挑選出來的問題整合優化，形成螺旋式上升的問題鏈，嵌入學習任務之中，根據需要開展活動探究。另一方面，分析問題鏈條的情境特征，設計分層遞進的任務簇。針對所有預設的學習任務，教師應該引導學生運用跨學科思維分析問題情境的多樣性和復雜性，思考情境中包含的解決問題所需的條件；將學習活動表征為“跨學科理解——遷移應用——問題解決”三個層次遞進的任務簇，以便讓學生更好地參與跨學科實踐。

其次，聚焦知識運用開展創造性學習活動。知識應用的本質是一種再創造，需要主體的積極介入和創新實踐。跨學科主題學習要求學生在實踐中運用不同學科的知識和思維，聯結自己的已有經驗，創造性地解決問題，完成復雜性學習任務。一方面，創設跨學科遷移與應用的活動情境，提供“做中學”的實踐場域。在具體的實踐活動中，教師可以引導學生挖掘活動情境中的學科要素，提煉不同學科知識背后的思維方式，總結歸納不同學科的學習經驗，幫助學生發現問題、聯結學科、整合知識、解決問題。另一方面，打造跨學科學習共同體，引導學生進行跨學科主題學習實踐。在實際教學中，教師應該合理利用學習共同體，拓展跨學科主題學習的社會維度；引導學生將個體的認知結構和情感價值嵌入實踐活動中，促使學生以對話交流與合作協商的方式，共同完成活動任務，從而培養學生包容異己的團隊意識，強化學生的情感體驗。

四、 結語

總之，跨學科主題學習指向的不是被動學習與“紙上談兵”，而是主動參與和探索實踐。跨學科主題學習的實踐性不僅體現在學習結果上，更體現在學習過程中。通過實踐體驗，引導學生發現問題、建構方案、運用知識、解決問題，從而提高學生解決問題的能力與素養，是跨學科主題學習的根本旨趣。因此，在未來教學中，教師不僅要考慮如何在發揮學科獨特價值的基礎上，實現跨學科間的整合與銜接，更要思考如何改變傳統坐而論道的學習方式，將跨學科實踐的思維滲透在教學日常中。另外，跨學科主題學習的實施需要連接學生的生活世界，聚焦現實社會的真實問題，使學生獲得真實的參與感，如此才能更好地培養學生的實踐能力。

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A Practical Examination of Interdisciplinary Theme-Based Learning

LI Hongxiu， LIU Ya

（Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin， China， 300387）

Abstract：

Interdisciplinary theme-based learning embodies the curriculum concept of integrating knowledge with practice and is an important measure to enhance the comprehensiveness and practicality of the curriculum at the compulsory education stage. From a practical perspective， interdisciplinary theme-based learning is an integrated practice based on the \"disciplinary experience\"， a relational practice in the context of the \"living world\"， and an embodied practice in the \"activity process\". It aims to adjust and transform the disciplinary learning curriculum format， break through the boundaries between disciplines， build bridges between knowledge learning and the real world， and strengthen the practical characteristics of learning approaches. Currently， interdisciplinary theme-based learning faces issues such as target design deviating from practical orientation， neglecting contextual relevance in theme selection， a lack of interdisciplinary connections in content integration， and a lack of practice-oriented implementation in activities. Therefore， the realization of interdisciplinary theme-based learning requires grasping the practical intention of disciplinary courses to achieve the goal orientation of interdisciplinary theme-based learning; focusing on thematic pivots to connect the contextual framework of interdisciplinary theme-based learning; emphasizing core concepts of disciplines to integrate the content layout of interdisciplinary theme-based learning; and developing activity contexts to reinforce the embodied practice of interdisciplinary theme-based learning.

Key words：

interdisciplinary theme-based learning; learning practice; practical attributes

（責任編輯：梁昱坤 郭 蕓）