在線良好教學伴生學習滿意度嗎？

摘"要

借鑒ACSI模型分析框架，構建在線教學情境下大學生學習滿意度影響機制模型，實證研究驗證了模型對學習滿意度的較好解釋力。研究發(fā)現(xiàn)，良好教學、學習預期、環(huán)境、投入和收獲五個要素聯(lián)合解釋“學習滿意度”85%的變異量；各要素內(nèi)在作用機制顯示在線良好教學并不伴生學習滿意度：良好教學對學習滿意度直接影響作用較小；學習收獲是影響學習滿意度的首要直接因素和關鍵中介因素；學習預期、學習投入和良好教學共同作用于學習收獲，且學生因素影響更大；學習環(huán)境對學習滿意度的作用不顯著，亟需轉(zhuǎn)型為內(nèi)涵建設。研究結果對宏觀層面在線教學支持政策完善、微觀層面教師有效深化教學改革以及給予學生個性化在線學習指導服務提供參考。

關鍵詞

在線教學；學習滿意度；影響機制

中圖分類號G642"文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0001-09

學習滿意度是學習者切身體驗在線教學后對質(zhì)量感知的主體性表達，能夠促進教與學之間形成有效互動和評價。由于在線教學情境下教與學的物理場景孤立，各要素對學習滿意度的影響機制區(qū)別于其他類型教學場景，而良好教學能否直接伴生學習滿意度有待考究，良好教學與學習滿意度的作用機理有待廓清。鑒于此，本研究在已有學習滿意度研究基礎上，構建了在線教學情境下學習滿意度作用模型，深入挖掘高校在線教與學有效聯(lián)結的關鍵支點，對于深化在線教育教學改革具有重要的實踐指導價值。

1"文獻綜述

學習滿意度研究與調(diào)查是在借鑒顧客滿意度理念和嵌入教學評估與質(zhì)量管理實踐需要中興起的。美國密歇根大學商學院的福奈爾教授團隊提出顧客滿意度指數(shù)模型（American Customer Satisfaction Index，簡稱ACSI），將顧客滿意度置于一個相互影響、相互關聯(lián)的因果互動系統(tǒng)中，認為“預期質(zhì)量”“感知質(zhì)量”和“感知價值”是滿意度的原因變量，滿意度取決于顧客實際體驗與預期質(zhì)量的比較基礎上的感知價值[1]。該模型受到教育領域?qū)W者的青睞：戴心來等以其為分析框架探討MOOC學習者滿意度影響因素[2]；翟雪松等以其為研究基礎構建出翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型[3]67；錢曉群對其進行修訂后研究網(wǎng)絡教育服務質(zhì)量學生滿意度[4]。根據(jù)學習過程感知變化，學習滿意度可劃分為以“心理預期”為主的綢繆階段、以“活動體驗”為主的感知階段及以“價值判斷”為主的內(nèi)化階段[5]，是一個動態(tài)變化、意義生成的感知概念。在線教學是教師與學生在網(wǎng)際網(wǎng)絡平臺上所從事的教學活動[6]，在線教學情境下的學習滿意度是基于教學場景的獨特性衍生而來的，核心要義還是學習者通過在線學習的實際感知與預期質(zhì)量進行差異性比較后所形成的感受與主觀評價。已有關于學習滿意度研究：一類是緊扣高等教育教學的基本要素，以學理邏輯分析為基礎展開研究，如史秋衡等圍繞良好教學、環(huán)境影響和學生群體三個一級要素進行逐級拆解[7]；文靜基于學生參與視角，同時借鑒阿斯汀提出的IEO模型，從投入（input）、環(huán)境（environment）和結果（result）三大要素對學習過程進行細分并展開研究[8]。另一類是通過實證調(diào)查研究，分析學習滿意度內(nèi)在作用機理，如蔣志輝等發(fā)現(xiàn)教師提供過多支持可能會抑制高自我調(diào)節(jié)能力者的在線學習滿意度[9]；徐曉青等發(fā)現(xiàn)學習者與學習內(nèi)容的交互、自我調(diào)節(jié)學習、學習者與教師之間的交互是影響大學生在線學習滿意度的重要因素[10]；李寶等發(fā)現(xiàn)不同學習風格對學習滿意度因素影響不同[11]。

已有研究或是全面分解影響學習滿意度的要素，或是集中探討某個維度對學習滿意度的影響，反而兼顧學習全過程要素、系統(tǒng)性地探討多維度對學習滿意度影響機制的研究不足。本研究借鑒ACSI模型的概念和分析框架，整合貫穿于高等教育教學過程的教師、學生和環(huán)境三大基本要素，基于在線教學場景的獨特性探討學生學習預期質(zhì)量、感知質(zhì)量、感知價值對學習滿意度的作用機制，其中感知質(zhì)量包括對在線教學的學習環(huán)境和教學質(zhì)量的感知，感知價值主要是學生學習收獲。此外，教學質(zhì)量和學習環(huán)境再好，如果沒有學生良好的學習狀態(tài)與之同頻共振，學習收獲也會大打折扣，從而影響學習滿意度。在線學習者的參與度與參與率是在線教學取得成功的重要保障[12]。因此，本研究認為學生的學習投入是影響學習滿意度的一個關鍵中介變量。基于以上分析，本研究構建了在線教學情境下大學生學習滿意度的影響機制假設模型（如圖1），并采用問卷調(diào)查法進行實證研究，驗證模型的科學性，探討在線教學情境下教師教學質(zhì)量與學習預期質(zhì)量、在線學習環(huán)境、學生學習投入、學習收獲對學習滿意度的具體作用機制。

2"研究設計

2.1"研究工具

本研究使用的調(diào)查工具為《在線教學情境下大學生學習情況調(diào)查問卷》，問卷主體測量量表借鑒了陸根書團隊關于大學生課程學習經(jīng)歷測量題項[13-14]，以及拉姆斯登等人于1991年修訂的課堂體驗問卷題項[15]，再根據(jù)在線教學情境特征以及本研究分析框架，結合文獻綜述、師生訪談、專家咨詢等環(huán)節(jié)生成預試問卷的題項。第一輪試測問卷收回96份，運用極端組比較法進行量表項目分析，并征詢部分問卷填寫學生意見，刪除部分鑒別力低的題項，補充部分題項；第二輪試測問卷收回226份，循環(huán)進行項目分析和征詢問卷填寫意見，以更加精準地反饋在線教學情境下大學生學習情況。

修訂后的量表包括學習預期質(zhì)量、教師良好教學、在線學習環(huán)境、學生學習投入、學習收獲、學習滿意度六個方面測量項。每個項目均采用由“1=完全不同意”到“5=完全同意”共六個等級構成的自評表進行自評。第三輪正式施測問卷使用AMOS21.0進行驗證性因子分析（結果見表1）：因子載荷系數(shù)較高，且呈現(xiàn)顯著性，說明因子與測量項之間有著良好的對應關系；各維度驗證性因子關鍵擬合指數(shù)均在參考范圍內(nèi)；各因子層面的AVE值均大于0.6且組合信度CR值均大于0.8，說明聚合效度高，模型的內(nèi)在質(zhì)量較好[16]。

2.2"研究對象

本研究采用隨機抽樣法，對浙江省某大學學生進行調(diào)查，共回收有效問卷836份，樣本具體分布情況見表2。性別層面男女生分別占37.32%、62.68%；學科專業(yè)層面分人文社科類和理工科類，分別占48.56%、51.44%；年級層面由于大四下學期課程較少，樣本主要集中在大一至大三，分別占41.27%、32.06%、22.61%。

3"數(shù)據(jù)分析

3.1"描述統(tǒng)計與相關分析

學習預期、學習環(huán)境、良好教學、學習投入、學習收獲以及學習滿意度的均值分別為3.55、3.87、3.92、3.61、3.70、3.63，平均得分均高于理論中值（3分）。其中，對良好教學的評價最高，其次是學習環(huán)境，再次是學習收獲，而學習預期、學習投入和學習滿意度評分相對居后。從相關性來看，所有變量均具有顯著的正相關，其中學習滿意度與學習收獲的相關系數(shù)最高，學習環(huán)境與學習滿意度相關性最低（見表3）。

3.2"學習滿意度作用模型檢驗結果

將學習預期、良好教學、學習環(huán)境作為自變量，學習投入、學習收獲作為中介變量，學習滿意度作為因變量，同時納入本研究的大學生學習滿意度分析模型來探討在線教學情景下學習滿意度的作用機制（見圖1）。采用AMOS21.0對假設模型進行檢驗，修正后的模型刪除了學習環(huán)境對學習收獲和學習投入的作用路徑（見圖2），模型擬合參數(shù)如下：CMIN=3.780，DF=2，CMIN/DF=1.890，p=0.151，NFI、RFI、TLI分別為0.999、0.991、0.996，RMSEA=0.033。顯著性概率值未達到0.05顯著水平，接受虛無假設，表示理論模型圖與樣本數(shù)據(jù)可以適配。模型的其他參數(shù)均較好地達到了模型適配標準，表示模型的擬合優(yōu)度良好。學習滿意度的R2值為0.85，表明學習預期、學習環(huán)境、良好教學、學習投入和學習收獲五個變量，可以聯(lián)合解釋“學習滿意度”變量85%的變異量；學習收獲的R2值為0.74，表明學習預期、良好教學、學習投入三個變量，可以聯(lián)合解釋“學習收獲”變量74%的變異量；學習投入的R2值為0.60，表明學習預期、良好教學兩個變量，可以聯(lián)合解釋“學習投入”變量60%的變異量。模型圖中十條路徑的標準化回歸系數(shù)（Beta系數(shù)）均為正數(shù)，表示其對因變量的影響均為正向。分析本研究模型驗證結果，可發(fā)現(xiàn)解釋學習滿意度、學習收獲、學習投入的主要變異量，該模型能夠較好地解釋學習滿意度、學習收獲和學習投入的影響機制，這對于學校和教師提升教育教學質(zhì)量具有重要的啟發(fā)意義。

3.3"學習滿意度影響作用路徑分析

3.3.1""學習預期、學習環(huán)境、良好教學、學習收獲、學習投入與學習滿意度之間的影響關系

學習收獲、學習預期、學習環(huán)境、良好教學和學習投入分別對學習滿意度的直接效果值為0.69、0.16、0.01、0.07、0.05，學習預期、良好教學和學習投入分別對學習收獲的直接效果值為0.36、0.24、0.37，學習預期、良好教學對學習投入的直接效果值分別為0.48、0.40，其中學習環(huán)境對學習滿意度的影響不顯著（p=0.45，大于0.05），其他影響作用均顯著。除學習收獲外，學習預期對學習滿意度的影響直接效應高于學習投入和良好教學。學習收獲對學習滿意度的直接影響最大，其次是學生學習預期，學習環(huán)境、良好教學和學習投入對學習滿意度的直接影響較小。學習收獲對學習滿意度的直接效應值，與其他自變量對學習滿意度的直接效應值差別甚大。

3.3.2"學習收獲、學習投入分別在學習預期、良好教學與學習滿意度之間的中介效應

a表示X對M時的回歸系數(shù)，b表示M對Y時的回歸系數(shù)，ab為a與b的乘積即加入M后X、Y之間的中介效應；c’表示模型中有中介M時，X對Y時的直接效應；c表示X對Y的總效應，等于所有中介效應加上直接效應即c=ab+c’[17]。表4中的a、b、c’值均顯著，且ab與c’同號，說明學習收獲、學習投入分別在學習預期、良好教學與學習滿意度之間的中介效應類型為部分中介[18]。學習收獲在學習預期與學習滿意度之[HJ59x]間、良好教學與學習滿意度之間、學習投入與學習滿意度之間的中介效應占比分別為60.82%、70.29%、83.62%；學習投入在學習預期和學習滿意度之間、良好教學和學習滿意度之間的中介效應占比為13.04%、22.22%；學習投入分別在學習預期與學習收獲之間、良好教學與學習收獲之間的中介效應占比分別為33.04%、38.14%。可見，學習收獲在自變量與學習滿意度之間的中介效應占比居高，學習投入在自變量與學習滿意度之間的中介效應占比不高，但是學習投入在自變量與學生收獲之間的中介效應作用明顯。

4"結果討論與對策建議

4.1"結果討論

4.1.1"良好教學對學習滿意度的直接影響作用較小，良好教學并不伴生學習滿意度

良好教學對學習滿意度的直接效應只有0.07，遠低于學習收獲對學習滿意度的影響效應值0.69。學生對良好教學的評價得分是各因子中最高的（M=3.92分），明顯高于對學習滿意度的評價（M=3.63分）。以上研究表明，學生對教師在線教學本身較為滿意，但是教學滿意與學習滿意之間存在差距，良好教學并未伴生學習滿意度。

分析認為廣大教師投入在線教學活動上的努力獲得學生認可，但是學生反饋的學習投入和學習收獲均值都偏低。可見，深化在線教育教學改革僅在良好教學上下功夫，顯然成效有限。張蓓等研究發(fā)現(xiàn)課堂教學質(zhì)量對教學滿意度有正向的顯著影響，其路徑系數(shù)為0.63，課堂教學質(zhì)量是教學滿意度最重要的影響因素[19]64。教學之所以在兩種滿意度評價中呈現(xiàn)出不同的作用效應，主要是學習滿意度評價的重心在于“學”的滿意度，教學滿意度評價的重心在于“教”的滿意度。尤其是在線教學情境下教與學的物理場景孤立，即使再高質(zhì)量的教，缺乏學生學習投入，沒有轉(zhuǎn)化為有效的學，學習收獲不明顯，對學習滿意度的作用也有限。

4.1.2"學習收獲是影響學習滿意度的首要直接因素和關鍵中介因素，是提升學習滿意度的根本著力點

學習收獲對學習滿意度的直接效應值為0.69，學習預期、學習環(huán)境、良好教學和學習投入對學習滿意度的直接效應值為0.16、0.01、0.07、0.05。可見，學習收獲的影響作用明顯大于其他四個要素，說明學習收獲是影響學習滿意度的首要直接要素。此外，學習收獲在學習預期與學習滿意度之間的中介效應占比為60.82%、學習收獲在良好教學和學習滿意度之間的中介效應占比為70.29%、學習收獲在學習投入和學習滿意度之間的中介效應占比為83.62%。學習收獲分別在學習預期、良好教學、學習投入與學習滿意度之間的高中介效應比，進一步說明學習收獲是影響學習滿意度的關鍵中介要素。翟雪松等在翻轉(zhuǎn)課堂學習者滿意度研究中發(fā)現(xiàn)學習者感知價值對學習滿意度的直接效應（值為0.503）明顯高于互動平臺及良好教學的感知質(zhì)量對學習滿意度的直接效應（值為0.06）[3]71，感知質(zhì)量通過感知價值的中介效應后，影響學習滿意度的效應值明顯提升為0.355。

以往關于教學質(zhì)量評價的研究質(zhì)疑學生評價教學存在勢力兒戲的功利心態(tài)，詬病學生評價教學的可信度[20]，以至于學生評價教學的聲音未被利益相關者足夠重視[21]。本研究關于學習滿意度的分析表明，學生評價教學質(zhì)量的內(nèi)在邏輯是合理的，其評價結果依據(jù)主要基于學習收獲感。這啟示廣大教師如降低考核標準和管理要求、迎合并向?qū)W生妥協(xié)的做法顯然難以保障學習收獲，不能提升學習滿意度。相關研究在其他的教學情境中同樣證實學習收獲是影響滿意度的關鍵直接要素和間接要素，學習收獲是提升學習滿意度的根本著力點[3]71。金課建設的著力點一直以來都在豐富課程資源和提升教師教學技能上，優(yōu)質(zhì)有效的在線教學需源于對師生分離狀態(tài)下學習者獨立自主學習的明確認識，并以學生為中心進行課程設置、學習設計、學習材料準備和學習活動組織[22]，以提升學生學習收獲為根本落腳點。

4.1.3"學習預期、學習投入和良好教學共同作用于學習收獲，且學生因素影響更大

學習預期、良好教學、學習投入三個變量聯(lián)合解釋“學習收獲”變量74%的變異量，對學習收獲的直接效應值分別為0.36、0.37、0.24，學習投入在學習預期和學習收獲之間、良好教學和學習收獲之間的中介效應比分別達33.04%與38.14%，學習預期和良好教學對學習投入的效應值分別為0.48、0.40，僅次于學習收獲對學習滿意度的直接作用。以上發(fā)現(xiàn)說明學習預期、學習投入和良好教學三者共同作用于學習收獲。進一步分析發(fā)現(xiàn)，學習預期和學習投入對學習收獲的直接影響作用效應值大于良好教學對學習收獲的直接影響效應值，可見學生內(nèi)在因素對學習收獲影響更大。

已有研究表明學習者自我效能感高，在完成在線學習任務時會更自信，并有助于提升在線學習成效[23-24]。吳砥等研究同樣認為在線教學最核心的本質(zhì)是學生學會自主學習[25]，否則即使擁有優(yōu)質(zhì)學習資源也不一定能開展有效的學習，教師的悉心教學也不一定能轉(zhuǎn)化為學習收獲。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)各維度得分均分中學習預期最低、學習投入次之，一方面折射了學生對傳統(tǒng)線下教學模式的依賴思想和學習思維慣性，另一方面反映出當前在線教學過程中對學生因素關注不足的問題。

4.1.3"學習環(huán)境對學習滿意度作用不顯著，亟需轉(zhuǎn)型為內(nèi)涵建設

學生對學習環(huán)境評價均分為3.87，僅低于良好教學的3.92，可見學生對學習環(huán)境的認可度較好；但是學習環(huán)境對滿意度的直接效應值為0.01，且pgt;0.05，作用不顯著；學習環(huán)境與學習預期、良好教學的相關系數(shù)分別為0.58、0.66，呈現(xiàn)中度相關，學習環(huán)境仍是在線教與學交互順利發(fā)生的基礎。

究其原因主要是高校近年來智慧校園建設成效顯現(xiàn)，為在線教學提供了堅實保障，同時經(jīng)濟社會發(fā)展帶來生活條件提升，學生個人學習工具手段迅速更新，對學校教學硬件設備、設施依賴性降低[26]。本研究中涉及的網(wǎng)絡速度、教輔支持、學習設備等主要是學習環(huán)境基礎建設，而已有研究認為在線學習環(huán)境建設幾經(jīng)迭代，學習環(huán)境不再僅僅關注硬件建設，從服務于“以教為主”轉(zhuǎn)向為“教學并重”[27]，支持學習者個性化學習和教師個性化教學，并利用新技術構建沉浸式、強交互、重體驗的學習環(huán)境[28]。朱燕菲等研究同樣發(fā)現(xiàn)技術支持并非是提升學習者滿意度的主要因素，網(wǎng)絡技術與狀態(tài)能夠滿足教學要求，對提升學習者滿意度的作用不大[29]。在夯實基礎建設的同時加快向內(nèi)涵建設轉(zhuǎn)型，進一步提升其在教與學中的貢獻是高校新時期學習環(huán)境建設的關鍵。

4.2"對策建議

（1）強化收獲導向，提升滿意根基。學校要轉(zhuǎn)變理念，堅持以學生為本，強化以成果為目標導向的理念，教學大綱設計和實施圍繞學生最終能夠達到的學習成果進行。在課程開始前，教師應清晰地向?qū)W生闡述課程目標、預期學習成果及評價標準，通過設定具體、可衡量的學習成果，讓學生在學習過程中不斷對照和檢驗學習進度和效果，在師生之間形成雙向傳導的契約精神。在課程實施階段，重視過程性評估測試，定期檢測學生學習進度和收獲，同時引入同伴評價和自我評價機制，鼓勵學生多維度地審視自己的學習成果。在課程收尾階段，強化實踐應用，通過案例分享、實踐項目等方式，讓學生展示學習內(nèi)容在實際工作或生活中的應用，增強學習實效感。同時，形成雙向反饋和改進機制，除了通過學生評教等形式收集學生對課程質(zhì)量的反饋，還可以延伸試卷分析的育人功能，對課業(yè)困難學生給予后續(xù)指導意見，而不單是試卷歸檔后束之高閣。

（2）優(yōu)化預期投入，激發(fā)內(nèi)在動力。學生根據(jù)老師闡述的課程目標設定可衡量的、與個人的學業(yè)計劃和未來規(guī)劃緊密相連的學習預期；能夠制定個性化的學習計劃，定期評估學習進度，確保學習效率和效果；積極參與課堂討論、小組合作和在線論壇，通過互動與合作，提高學習效率，增強學習動力和歸屬感；充分利用在線學習平臺提供的各種工具和功能，如進度追蹤、筆記整理、在線測驗等，輔助更好地管理和監(jiān)控學習過程；探索和嘗試新的學習應用和技術，如時間管理應用、在線協(xié)作工具等，以提高學習效率和趣味性。

（3）改進教學策略，增強教學實效。教師尤其要注重采用混合式教學，有機融合線上的豐富資源與線下即時互動，提高教學互動性和學生參與度；引入翻轉(zhuǎn)課堂，高效分配課前準備任務，課堂時間專注于深入討論和問題解決，提升教學深度和效率；加強教師專業(yè)技能培訓，定期舉辦在線教學技巧、課程設計等方面的培訓或研討，全面提升教學能力；促進師生有效互動，教師及時回應學生疑問，增強師生間的溝通與信任。

（4）轉(zhuǎn)型學習環(huán)境，注重內(nèi)涵建設。學校注重優(yōu)化在線學習平臺，升級學習管理系統(tǒng)，確保界面友好、功能齊全，提升用戶體驗；豐富學習資源庫，整合優(yōu)質(zhì)在線課程、電子圖書、視頻教程等，為學生提供多樣化的學習資源；營造學習社區(qū)，建立學習小組、論壇等，促進學生間的交流與合作，形成積極的學習氛圍；強化技術支持與服務，提供靈活技術支持，解決學生在線學習中遇到的技術問題，確保學習與交流流暢無阻。

5"研究展望

學生學習滿意度是檢視未來在線教學發(fā)展質(zhì)量的試金石之一。深化在線教育教學改革，提升學生學習滿意度仍是眼下高校面臨的重要研究課題。本研究構建的在線教學情境下學習滿意度影響機制模型，雖然驗證了學習預期、學習環(huán)境、良好教學、學習投入和學習收獲是解釋學習滿意度的主要變異量，發(fā)現(xiàn)良好教學并不伴生學習滿意，揭示了五個要素對滿意度的作用機制，但是研究仍存在局限，需從以下方面進行探究。

（1）繼續(xù)深入探究影響學習滿意度的核心要素。本研究模型萃取的要素雖然較好地解釋了學習滿意度的絕大部分的變異量，但仍然存在未知的變量在影響學習滿意度。本研究繼承ACSI模型的概念和分析框架，主要從預期質(zhì)量、感知質(zhì)量和感知價值三大維度，以及良好教學、學習投入和教學環(huán)境三大要素出發(fā)探究在線教學情境下學習滿意度的影響機制，對教學資源、師生互動等因素的影響作用關注不足。

（2）繼續(xù)厘清學習滿意度影響機制的差異性。如本研究發(fā)現(xiàn)學習預期對學習滿意度有正向顯著影響，但其他研究發(fā)現(xiàn)學習預期與滿意度之間存在負向作用，且分析認為是部分學生受學校知名度、文憑含金量和就業(yè)前景等影響形成高期望[19]64，在教學質(zhì)量水平既定的前提條件下，呈現(xiàn)出較低的滿意度。還有研究發(fā)現(xiàn)，不同性別的學生滿意度存在顯著性差異[30]。因此，不同類型和層次的學校、不同學科專業(yè)、不同性別的學生之間的學習滿意度影響機制是否存在差異，有待進一步深入研究。

（3）強化學習滿意度評價的內(nèi)涵和作用研究。本研究發(fā)現(xiàn)在線教學情境下，“教學滿意”與“學習滿意”之間存在裂痕，而當下無論是學術界的教學質(zhì)量評價研究還是高校教學質(zhì)量調(diào)查都是以教學滿意度評價為主。在線教學情境下要進一步重視學習滿意度評價與教學滿意度評價的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，合理應用學習滿意度在教育教學改革中的作用。學生作為課程學習的主體，其學習滿意度在評價課程質(zhì)量時具有較好的說服力，但是就一所學校而言，學生學習滿意度受多重因素的影響，未必能反過來籠統(tǒng)概括地說某所學校的學習滿意度低，學校教學質(zhì)量就低。因此，要謹慎使用學習滿意度作為評價指標的應用場景，深入探究不同應用場景下學習滿意度評價的內(nèi)涵和作用。

參考文獻

[1] FORNEL L C，JOHNSON M D，ANDERSON E W，et al.The American customer satisfaction index：nature，purpose，and findings[J].The Journal of Marketing，1996（10）： 7-18.

[2] 戴心來，郭卡，劉蕾.MOOC學習者滿意度影響因素實證研究——基于“中國大學MOOC”學習者調(diào)查問卷的結構方程分析[J].現(xiàn)代遠距離教育，2017（2）：17-23.

[3] 翟雪松，尹吉明，林莉蘭.結構方程視角下我國翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型構建[J].高教探索，2015（5）：65-72.

[4] 錢曉群.網(wǎng)絡教育服務質(zhì)量學生滿意度實證分析[J].中國遠程教育，2009（7）：57-60.

[5] 蔣志輝，趙呈領.學習者滿意度：在線學習中教師支持服務的終極歸宿[J].現(xiàn)代遠距離教育，2018（6）：51-59.

[6] 鄔大光，沈忠華.我國高校開展在線教學的理性思考——基于6所本科高校的實證調(diào)查[J].教育科學，2020，36（2）：1-8.

[7] 史秋衡，文靜.大學生學習滿意度測評邏輯模型的構建[J].大學教育科學，2013（4）：53-60.

[8] 文靜，史秋衡.大學生學習滿意度的要素與結構探析[J].宏觀質(zhì)量研究，2013，1（3）：87-94.

[9] 蔣志輝，趙呈領，李紅霞，等.在線學習者滿意度：教師支持行為與自我調(diào)節(jié)學習能力的同頻共振[J].開放教育研究，2018，24（4）：81-89.

[10] 徐曉青，趙蔚，劉紅霞.大學生在線學習滿意度影響因素研究[J].中國遠程教育，2017（5）：43-50，79-80.

[11] 李寶，張文蘭.學習風格對學習滿意度因素模型的影響關系研究[J].高教探索，2019（11）：38-45.

[12] 陳殿兵，楊新曉.美國優(yōu)質(zhì)在線教學質(zhì)量標準的框架、原則與啟示[J].現(xiàn)代教育技術，2021，31（4）：28-35.

[13] 陸根書.大學生的課程學習經(jīng)歷、學習方式與教學質(zhì)量滿意度的關系分析[J].西安交通大學學報（社會科學版），2013，33（2）：96-103.

[14] 陸根書，李麗潔.大學生課程學習經(jīng)歷：測量工具設計與基本特征分析——基于陜西高校2018屆本科畢業(yè)生調(diào)查數(shù)據(jù)的分析[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（11）：78-89.

[15] RAMSDEN P.A performance indicator of teaching quality in higher education： the course experience questionnaire[J].Studies in Higher Education，1991（2）：129-150.

[16] 吳明隆.結構方程模型——AMOS的操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010：336-337.

[17] 溫忠麟，張雷，侯杰泰，等.中介效應檢驗程序及其應用[J].心理學報，2004（5）：614-620.

[18] 溫忠麟，葉寶娟.中介效應分析：方法和模型發(fā)展[J].心理科學進展，2014，22（5）：731-745.

[19] 張蓓，林家寶.大學教學滿意度影響因素實證分析——基于學生期望與學生感知質(zhì)量的視角[J].復旦教育論壇，2014，12（4）：59-65.

[20] 哈巍，趙穎.教學相“漲”：高校學生成績和評教分數(shù)雙重膨脹研究[J].社會學研究，2019，34（1）：84-105，243-244.

[21] 李盼道，孟慶瑞.高校學生評教結果緣何失效——影響因素、逆向選擇機制及其治理路徑研究[J].教育學報，2020，16（2）：85-96.

[22] 穆肅，王雅楠.轉(zhuǎn)“危”為“機”：應急上線教學如何走向系統(tǒng)在線教學[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2020，32（3）：22-29.

[23] 胡勇，趙鳳梅.在線學習成效的理論分析模型及測量[J].電化教育研究，2015，36（10）：37-45.

[24] 郭麗君，曹艷.大學生慕課學習滿意度的影響機制研究[J].高等教育研究，2018，39（12）：69-75.

[25] 吳砥，余麗芹，饒景陽，等.大規(guī)模長周期在線教學對師生信息素養(yǎng)的挑戰(zhàn)與提升策略[J].電化教育研究，2020，41（5）：12-17，26.

[26] 胡元林.地方本科高校學生學習滿意度影響因素研究——基于學生自我學習效能的視角[J].高教探索，2018（3）：43-50.

[27] 牛曉杰，鄭勤華.近20年在線學習環(huán)境研究評述——基于LDA和DTM的動態(tài)分析[J].中國遠程教育，2021（7）：25-35，44.

[28] 劉燚，張輝蓉.高校線上教學調(diào)查研究[J].重慶高教研究，2020，8（5）：66-78.

[29] 朱燕菲，李想.面向質(zhì)量保證的我國遠程學習者滿意度研究綜述[J].中國遠程教育，2017（7）：40-47.

[30] 汪雅霜，楊曉江.高水平大學學生滿意度的實證研究——基于“國家大學生學習情況調(diào)查”數(shù)據(jù)分析[J].國家教育行政學院學報，2015（2）：77-82.

Does good online teaching guarantee learning "satisfaction？an empirical analysis based on the mechanism of learning satisfaction

JIANG Li，ZHAO Chunyu，SUN Weihong，ZHANG Jie

（Office of Academic Affairs，China Jiliang University，Hangzhou，Zhejiang"310018，China）

Abstract"This study draws on the analysis framework of the ACSI model to construct a model of the impact mechanism of college students’ learning satisfaction in the context of online teaching.The study found that five elements of good teaching and learning expectations，learning environment，learning input and learning gain jointly explain 85% of the variation in “l(fā)earning satisfaction”;the internal mechanism of each element shows that online good teaching is not associated with learning satisfaction：good teaching The direct impact on learning satisfaction is small;learning gain is the primary direct factor and key mediating factor affecting learning satisfaction;learning expectations，learning input and good teaching work together to learn gain，and student factors have a greater impact;The effect of learning environment on learning satisfaction is not significant，and the construction of transformation connotation is urgently needed.The results of this study provide reference for the improvement of school online teaching support policies at the macro level，the effective deepening of teaching reform by teachers at the micro level，and the provision of personalized online learning guidance services for students.

Keywords"online teaching;learning satisfaction;influence mechanism

[責任編輯"孫"菊]

收稿日期2024-07-05

基金項目

浙江省“十四五”教學改革項目（jg2022286）；浙江省2022年教育科學規(guī)劃項目（2022SCG433）；教育部辦公廳2020年度新工科項目（E-JX20201517）；浙江省高教學會2022年度重點課題（KT2022021）

作者簡介

江利（1988—），女，湖北黃岡人。碩士，主要研究方向為高等教育管理與質(zhì)量保障。

*通信作者

趙春魚（1982—），女，浙江余姚人。博士，副研究員，碩士生導師，主要研究方向為高等教育管理與教師發(fā)展。