論面向初中物理復習課的跨學科實踐教學設計

摘"要

隨著《義務教育物理課程標準》（2022年版）的落地實施以及新版初中物理教材的陸續發布，跨學科實踐教學成為初中物理教學的必然要求。跨學科實踐因其本身具有較強的綜合性，從而使得跨學科實踐教學指向知識整合，與復習課所要達成的目標趨于一致。然而，當前教育實踐中初中物理復習課未能真正體現知識整合。基于此，從初中物理復習課的發展趨勢出發，提出了初中物理復習課的改進路徑：以大概念為支撐實現知識整合，以實踐為中介從做題升級為解決真實性問題。進一步探討了面向初中物理復習課的跨學科實踐教學的設計方法，包含確定大概念及其范圍、依據大概念及其范圍創設情境、確定源于課程標準的學習目標、設計診斷學習效果的評價活動、設計補救教學5個步驟，并從中得到啟示，跨學科實踐教學設計應有的放矢、知行合一、循序漸進。

關鍵詞

初中物理；復習課；跨學科實踐；教學設計

中圖分類號G633.7""文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0071-07

2022年4月21日，圍繞核心素養修訂的《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）正式頒布，在課程內容的設置上，增設了“跨學科實踐”主題，與“物質”“能量”等一級主題并列，作為“課程內容”板塊的五大內容之一[1]8。由此，新版初中物理教材中各單元大多新增跨學科實踐板塊，旨在為一線初中物理教師開展跨學科實踐教學提供參考。雖然，對跨學科實踐教學設計的探討已有一定成果，但是少有研究提出跨學科實踐教學更適合于何種課型，而且并未充分考慮一線教師在依據設計方法進行教學設計時可能遇到的問題及解決策略。由于教師自身缺乏跨學科實踐教學方面的訓練，在設計活動時容易遇到瓶頸而停滯不前。因此，本研究在前人研究的基礎上提出面向初中物理復習課開展跨學科實踐教學，即以大概念為統領，將跨學科實踐教學與復習課相結合，充分考慮教學設計中可能遇到的問題并給出相應的解決策略，以期為一線初中物理教師優化跨學科實踐教學提供參考。

1"初中物理復習課的發展趨勢與改進路徑

1.1"初中物理復習課的發展趨勢

物理復習課是初中物理教學中的一個重要課型，物理復習課是否高效不僅直接影響著學生對于物理知識框架的理解與掌握，同時也會影響學生物理綜合能力的培養和發展。初中物理復習一般可分為平時復習、階段復習和總復習。平時復習主要包括引入新課時對于已學習過的有關舊知識的復習、鞏固新課的當堂復習，以及學生課后的自我復習等。階段復習主要是指某一單元內容學習之后進行的集中復習教學，如力學中的運動學單元、動力學單元等，該單元內容構成一個相對獨立的體系。總復習是指學生學習完全部初中或高中物理課程內容后進行的復習過程，總復習是在階段復習總結歸納的基礎上，將階段復習的知識體系再次整合，納入到更綜合、系統的知識體系之中[2]。本研究基于以往的教學實踐和復習課的相關研究，歸納出復習課的發展歷經三個時期，從最初的碎片化復習到中期的結構化復習再到當前初見萌芽的與實踐相結合的復習。

最初的復習課形式以教師的講授型教學及學生的覆蓋式刷題為主，知識較為碎片化。此種類型的復習課是以往應試教育理念下的產物，在一部分教師的認知中，這是幫助學生系統復習知識，掌握知識結構，從而應對考試的有效方式。在當前以發展學生核心素養為主的教育理念之下，此種復習方式已不再適用。一方面該方式忽視了學生的主體地位，學生缺乏互動性和參與感，容易使課堂氛圍變得沉悶，學生難以保持長時間注意力的集中。復習課本就是對前面已學知識進行回顧，如果學生在以往的學習中受阻，教師在復習階段仍然采用將原有知識進行簡單“提煉”后原封不動地灌輸給學生的方式進行教學，勢必成效不高。如此一來，既影響了學生復習階段的學習信心，也不利于學生對已學的物理知識及相關概念進行深層次的加工。另一方面，教師習慣于通過大量的做題與講題來達到應用概念和公式的目的。但是，一旦遇到新情境或換種方式考查，學生就難以應對，尤其將跨章節的相似知識放在一起考查時，學生普遍表現欠佳[3]。學生只是掌握了教材中的內容卻沒有真正建構出知識的框架，其頭腦中的知識碎片化，缺乏對知識點的深層思考與理解。科學思維以及核心素養的培養被忽視。

中期的復習課開始注重知識分層，知識趨于結構化。在這一階段，教育者們意識到碎片化的復習課不利于學生的學習，開始注重對知識的提煉與分層，具體表現為借助思維導圖幫助學生厘清知識結構、利用分類理論將物理知識進行合理劃分以及開展單元教學提高學生對知識的整體把握。如薛鈺康提出運用知識圖譜于教學中，讓學生將碎片化知識組織構建成符合認知思維特點和知識本身理論體系的能力[4]；陳彬以物理中考一輪復習教學為例，提出畫歸納型學科思維導圖，實現知識結構化[5]；李國榕等以“透鏡成像規律”的復習課為例，運用SOLO分類理論對“凸透鏡成像規律”一課的知識點進行劃分，并對學生的思維水平進行了分析[6]；陳丹娜基于SOLO分類理論對初中物理復習課進行了教學設計與實踐探討[7]；陳培鳳基于大單元課程設計理念，針對初中電學部分進行整體復習設計，提出以思維導圖建構知識框架，以教學主線串聯問題體系，以專題設計突破復習重難點[8]；寧顯儒、馮雨佳以“關于彈簧測力計的研究”為例，通過梳理核心概念，提煉大單元主題，將教學內容進行重組，建構了知識結構體系[9]。

當前的復習課初見實踐的萌芽，知識更加實用化。從知識碎片化走向知識結構化已然是一種革新和進步，但是教育者們逐漸發現結構化的復習課教學仍然難以達到學以致用的目的，學生脫離了書本和課堂還是無法將所學真正應用于真實情境。于是，逐漸有學者提出將實踐應用于復習課，其中包括：第一，創設問題情境。如李安發提出創設問題情境，強調基于情境設計問題，引領學生建構知識，解決問題，從而促進學生科學思維的發展[10]；鄭玉峰、馬先艷提出引導學生從“解題”向“解決問題”過渡，從“做題”向“做人做事”轉變，教師應以單元知識為主題，創設適合的情境，引導學生自主探究復習[11]。第二，采用項目式學習模式。如江海明提出利用項目式學習模式開展復習課教學，組織引導學生采用小組合作的形式完成復習任務[12]；趙杰、葉鳴揚以物理與工程實踐相融合為思路，以問題串為主線，以項目化任務群為驅動，設計了一節中考電學專題復習課[13]。第三，引入大概念教學，如肖永琴、林冰冰以《電功和電功率》單元復習教學為例，提出以大概念為核心結構化知識，圍繞單元主題（大任務）結構化課程設計，聚焦真實問題解決實施結構化教學[14]。

綜上所述，初中物理復習課完成了從碎片化向結構化的躍遷，并且開始萌生出與實踐相結合的復習形式，為后續研究提供了新方向。然而，此種形式的復習目前還不夠成熟，體現為以下三點：一是在學生對新型復習課的接受程度上缺乏深入探討，與實踐相結合的復習課形式是否能夠與學生當前發展階段的學習心理適配還需進一步商榷；二是實踐活動中涉及的問題情境與實際生活貼合度較低，綜合性不強，未能真正達到將知識應用于實際情境的目的；三是大概念與小概念之間并未產生有機聯系，采取直接講授的方式，學生仍然是被動接受的客體，尚未完全走出早期復習課的窠臼。

1.2"初中物理復習課的改進路徑

復習課要以大概念為支撐實現知識整合。在課程與教學領域，為了解決學生知識零散、僅能記憶事實、缺乏深刻理解等問題，國外研究者從不同的角度提出了大概念（或稱大觀念、核心概念）[15]118。學科中的大概念是學科知識體系的主干和支架，相當于“骨骼”，而與學科大概念相關的碎片化知識則相當于“血肉”，學科大概念統攝和貫通學科中相關知識和概念，從而將零散知識點加以有機串聯和整合。大概念教學注重挖掘知識點背后的思維方式和意義價值，注重對學生核心素養的培養，使之在離開課堂甚至離開校園時，仍能借助掌握的大概念分析并解決實際問題。基于此，復習課要向掌握大概念轉型，幫助學生圍繞大概念構建起具有層級結構的知識體系。這樣一來學生在面對實際問題時，頭腦呈現的不僅僅是某個單一的知識，而且是能夠將知識體系中相關的知識進行有機整合和串聯來解決實際問題。由此不僅能夠提高學生對知識的綜合性理解和把握能力，而且可以培養學生的思考能力，拓展他們的思維空間，同時也有益于實現知識本身的價值。

復習課要以實踐為中介從做題升級為解決真實性問題。真實性問題本身錯綜復雜，因此，實踐活動也相應地要具有綜合性。跨學科實踐恰好滿足了這一點：跨學科實踐教學活動往往需要綜合多學科的知識解決問題，更加貼合生活實際。學生在真實的問題情境中通過獨立思考或小組合作，給出問題的解決方法，然后應用于實際，檢驗方法的效果，再不斷地反思與修正，最終解決問題。這一過程能夠深化學生對知識的理解，促進學生對知識的遷移與應用，同時對培養學生的科學思維也有所助力。根據新課標的要求，跨學科實踐主題學習的課時應不少于總課時的10％。在初中物理課程總課時基本不變的前提下，課時安排并不充足，表明跨學科實踐教學的課程內容是少而精的，應將其置于合適的地方以充分發揮其應有的價值。將跨學科實踐活動與復習課相結合，既彌補了傳統復習課的缺陷，又滿足了跨學科實踐教學“少而精”的要求，同時也不會增加學生的學習負擔。

因此，傳統復習課的弊端可以通過大概念教學和跨學科實踐教學來加以改進，同時復習課也能夠為跨學科實踐教學提供發揮的空間，三者相輔相成，將各自的優勢發揮出來，從而達到培養學生核心素養的目的。

2"面向初中物理復習課的跨學科實踐教學設計方法

跨學科實踐作為一種過程導向的教學方式，注重學生在活動過程中的表現，僅靠結果性評價對學生的學習效果作出判斷還不夠充分。因此，應將過程性評價和結果性評價有機結合，這與“教—學—評”一致性所倡導的理念不謀而合，即將學生的學習行為、教師的教學行為、對學生學習的評價融為一體，使評價緊密融合在整個教學活動之中[1]44。基于“教—學—評”一致性理念設計跨學科實踐教學時，又可以借鑒UbD理論所提出的逆向教學設計，即在進行教學設計時，首先應確定預期結果，即教學目標，然后通過評價任務找到確定學生達到教學目標的證據，最后在前面二者的基礎上設計教學流程[16]。這樣一來可以使教師帶著問題思考教學，確保學習目標的實現、確保實現標準、教學與評價的一致性[17]，從而回應了“教—學—評”一致性理念。原始的逆向教學設計流程更加適用于新授課，而復習課注重查缺補漏和鞏固強化。因此，本研究在逆向教學設計流程的基礎之上，提出了面向復習課的跨學科實踐教學的設計方法：確定大概念及其范圍、依據大概念及其范圍創設情境、確定源于課程標準的學習目標、設計診斷學習效果的評價活動、設計補救教學。具體如圖1所示。

2.1"確定大概念及其范圍

首先，大概念在數量上應該是少而精的，具有廣泛的解釋力和較強的統攝力，具有較高的抽象概括程度。其次，大概念在意義上應該是深而廣的，能夠整合、統領學科內容，揭示學科的本質，構成學科課程內容的骨架。需要注意的是，概念的大小是相對的。針對階段復習，大概念可以是某一階段中具有統攝力的概念；針對總復習，大概念可以是涉及力、熱、聲、光、電中至少兩個領域的學科大概念。

新課標中課程內容的前三個一級主題“物質”“運動和相互作用”“能量”可以作為初中物理的學科大概念，三個一級主題之下的二級概念可以作為階段大概念[15]121。除此之外，美國發布的《下一代科學教育標準》（NGSS）涵蓋了4個學科[18]，包括13個核心概念。其中，物理學科4個核心概念的前3個：“物質及其相互作用”“運動和靜止”“能量”，可以作為初中物理的學科大概念。溫·哈倫的《科學教育的原則和大概念》一書中歸納出了10個科學概念，前4個科學概念可以作為初中物理的學科大概念或階段大概念。除了知識性的概念可以作為大概念之外，大概念也可以是科學本身及科學如何運用的概念，即命題與方法論。《科學教育的原則和大概念》一書中歸納出了4個關于科學的概念，如“科學發現的知識可以用于開發技術和產品，為人類服務”“科學的應用經常會對倫理、社會、經濟和政治產生影響”等[19]。這些概念可以與知識性的大概念結合使用，共同統領一個跨學科實踐活動。選用某一大概念后，接下來應進一步確認大概念的范圍，即大概念包括哪些子概念，以便后續創設問題情境和分解活動任務。這一步驟需要注意的是，確定的子概念應該是僅次于大概念之下的二級概念，針對總復習，在確定子概念時，可以參考新課標中一級主題之下的二級主題，比如“能量”大概念之下包含的子概念有“能量、能量的轉化和轉移”“機械能”“內能”“電磁能”“能量守恒”“能源和可持續發展”。針對階段復習，子概念即二級主題之下的三級主題，比如“內能”為一個階段大概念。其下包含的子概念有“內能”“熱量”“燃料的熱值”“比熱容”“熱機的工作原理”等。

2.2"依據大概念及其范圍創設情境

確定大概念后，下一步應根據大概念及其子概念創設一個大的問題情境。在創設情境之前需要明確兩點：首先，初中物理跨學科實踐中的“跨學科”指的是“跨學科情境”，而不是“跨學科概念”，即一個大的問題情境，需要整合多方面的知識來解決。在教學時，要將教學內容與跨學科的3個二級主題之一進行整合，即將教學內容與日常生活、工程實踐、社會發展其中之一結合起來，發現并解決日常生活、工程實踐、社會發展中與物理學有關的問題。同樣，在解決實際問題時，應自然地把化學、生物、地理等其他學科知識運用到工程問題與技術問題解決中，在進行跨學科實踐[20]。其次，創設的問題情境應涉及到大概念之下的至少兩個子概念，以幫助學生建立起知識結構，加深知識理解。

在當前的教育實踐中，教師往往習慣從小知識點出發設計習題，依據大概念創設情境難免會感到有些力不從心。而創設的情境是否合理、是否貼近初中學生的認知特點，又決定著學生能否將其學習融入到情境中去。那么在創設情境這一步驟上，本研究提供兩條可供參考的途徑：第一，尋找與某一大概念對應的習題，若習題涉及日常生活、工程實踐或社會發展其中之一，并且包含2個或2個以上子概念，那么該習題可以被改編使用成為一個大的問題情境。第二，從生活經驗出發，尋找對生活、生產和社會發展起推動作用的熱點問題，將其改編成為跨學科實踐活動情境。但是這一途徑對于教師的自身素養要求較高，不僅要求教師具有豐富的生活經驗，緊跟時事熱點，同時要具有深厚的學科功底，能夠將學科知識與熱點問題相結合。

以人教版第十一章《功和機械能》的階段復習為例，依據新課標，這一章中具有統攝力的大概念有“能量、能量的轉化和轉移”“機械能”等，子概念有“動能”“勢能”“機械能”“能量的轉化和轉移”等，引入《天工開物》中“水車灌溉”的實例作為教學情境中介，創設“水車如何進行提水灌溉？”的問題情境。這一情境與日常生活息息相關，復習相關知識的同時，能夠讓學生了解機械的使用對社會發展的作用。以復習“物質”和“運動和相互作用”兩個大概念的總復習為例，子概念有“物質的形態和變化”“物質的屬性”“機械運動和力”等，引入“伽利略溫度計”作為教學情境中介，創設“伽利略溫度計如何指示溫度”的問題情境。雖然溫度計是日常生活經常使用的物品，但是由于伽利略溫度計是一種新奇而不常見的溫度計形式，能夠激發學生的探索欲望。

2.3"確定源于課程標準的學習目標

確定問題情境后，應進一步確定跨學科實踐活動應達到的預期教學結果。預期教學結果既是教師的教學目標，也是學生的學習目標。對于大部分教師而言，這一步驟雖不算困難，但是仍然可能存在教學目標設置不全面的問題。可以圍繞新課標中核心素養的4個維度，并參考新課標中二級主題下的三級主題來設置學習目標。不僅要有知識性目標，還要有關于方法論的目標，以確保跨學科實踐活動的學習目標與新課標中要求培養學生核心素養的目標保持一致，發揮跨學科實踐教學的功能與價值。當然，教學目標的設置維度也并不局限于以上4個維度，只要能夠體現出綜合性、以培養學生核心素養為主即可。對于新課標中某些概括化的目標，應根據具體的跨學科實踐活動，使其成為更具體的學習目標。比如，新課標對“能量、能量的轉化和轉移”這一內容提出的要求有“了解能量及其存在的不同形式。能描述不同形式的能量和生產生活的聯系”“通過實驗，認識能量可以從一個物體轉移到其他物體，不同形式的能量可以相互轉化”。在確定預期教學結果時，可以將其細化為“能夠說出幾種與生活密切相關的能量。能夠說出不同形式的能量在生產生活中的應用場景”“能夠舉出生活中能量轉移和轉化的實例”等。

以針對《功和機械能》進行階段復習的跨學科實踐活動為例，其中涉及“動能”“勢能”“機械能”“能量的轉化和轉移”等子概念，依據新課標對以上概念的要求將其具體化，并圍繞核心素養設置學習目標，比如通過活動體驗，認識合理利用能源的重要性，認識到科學的應用經常會對社會發展產生影響；根據水車的工作原理，能夠思考水車除灌溉之外其他的用途；通過調查與小組交流，能夠說出水車提水灌溉的工作原理，能夠說出水車提水灌溉過程中涉及的能量形式及能量轉化過程；通過活動體驗，提升發現與提出問題的能力，養成科學求真的態度，提升反思和自我管理的能力等。

2.4"設計診斷學習效果的評價活動

確定學習目標后，即可設計診斷學習目標達成效果的評價活動。評價活動設計先于教學活動設計，正是UbD理論的優點。如果按照傳統的教學設計流程，根據教學目標直接設計教學活動，對于經驗不夠豐富的教師而言，所設計的教學活動極有可能與學習目標不匹配。也就是說，活動是豐富的，學生也參與到了學習活動中。但教學活動結束后，學生往往可能不知道活動的意義何在，自己應該從中學到什么，只是聽從安排參與活動罷了。從表面上看活動進行得熱火朝天，但其內涵可能已經偏離教學目標。依據教學目標先確定合適的評估證據，可以避免這種情況的發生[21]。

這一步驟需要依據預設的學習目標設計診斷學生學習效果的評價活動，即將大的問題情境分解成多個子問題。以“水車如何進行提水灌溉？”的問題情境為例，該情境可以拆分成如下幾個子問題：（1）水車的構造中包含哪些部件？（2）水車是借助何種力量轉動起來的？（3）水車工作的過程涉及何種形式的能量？（4）水車工作的過程存在何種能量之間的轉化？（5）水車除了提水灌溉還有什么用途？（6）你所提出的用途中水車是如何工作的？（7）你所提出的用途中水車工作涉及何種形式的能量？（8）你所提出的用途中水車工作涉及何種能量之間的轉化？通過監測學生是否能夠用所學的知識解決某一子問題來診斷學生對知識的運用以及對知識結構的掌握程度，從而確定“病灶”。子問題所對應的活動任務既可以有基于標準化的紙筆測試，也可以有表現性任務。這樣不僅能判斷學生學習的結果，還能了解學生的思維過程。對于只需要記憶的事實性知識，紙筆測試則可能更加適合；對于需要理解和分析的概念性知識，為了厘清學生的理解程度，則需要一定的表現性任務，讓學生有機會展示對概念間關系的理解以及將其運用于真實生活情境的技能[22]。

2.5"設計補救教學

補救教學長期被視為學習輔導的一環或者教學設計的反饋矯正環節，在校內常由任課教師在課后或自習課時進行個別輔導，在校外則通過家教、補習班以及家長協助等達成功效。面向復習課的跨學科實踐教學中的補救教學指教師在發現學生有學習困難后，診斷其問題所在，并有針對性地重新設計教學活動，幫助其克服困難，達成教學目標。補救教學不僅有矯正錯誤、彌補過失之意，還有調整教學、補償教學之義[23]。

教師通過監測學生在解決每個子問題過程中的表現，從而診斷學生對知識結構的掌握程度和對知識的應用能力，針對“病灶”設計補救教學，有助于改善傳統復習課“大水漫灌”的缺陷。這一步驟需要教師預判學生可能遇到的障礙，從而設計相應的補救活動。以“水車如何進行提水灌溉？”的問題情境為例，對于子問題3：水車工作的過程涉及何種形式的能量？學生可能會存在無法準確判斷該過程涉及的能量形式的問題，那么就需要設計子問題3的補救活動，比如設計新問題“說出自己知道的能量形式以及和生產生活的聯系”，來幫助學生強化“動能”“勢能”“機械能”等概念。此外，如果在活動過程中出現了預判之外的問題，教師要能夠隨機應變，設計相應的補救活動。在補救教學的過程中，可以采用分層教學的方式：對能夠順利解決某一子問題的學生，則讓他們繼續解決下一問題；對解決此問題存在障礙的學生，先讓他們完成補救活動，再解決下一問題。最后如果時間允許，可以讓學生交流討論本節課的感想并分組展示活動成果，教師給出對活動成果的評價，也可以讓學生之間互評，然后再由教師對本節課進行總結。如果時間緊張，可以由教師直接對本節課進行點評和總結，借助思維導圖幫助學生再次明晰本節課中使用到的大概念、子概念，以便學生在頭腦中建立起清晰的以大概念為統領的知識結構，深化對知識的理解。

3"研究啟示

3.1"跨學科實踐教學設計應有的放矢

傳統的教學設計理論以傳播理論、學習理論與教學理論為基礎，形成了教學設計的模式[24]。此類教學設計模式在一定程度上能夠滿足教師對復習課整體內容的“排版”，但不一定能夠令學生很好地適應該類模式。而物理作為一門具有自身獨特性質的學科，其教學設計形式應可以得到有價值的延伸與拓展。

鑒于此，本研究嘗試在保留傳統教學設計優點的基礎上，繼續對復習課的跨學科實踐教學設計進行創新，以期達到更好的復習效果。在理論層面上，教師可以從梳理跨學科實踐本身機制與學生學習心理、學習邏輯之間的內在關聯入手，從而有針對性、目的性、強化性地開展教學設計。所謂學習心理、學習邏輯，就是學生在學習過程中對知識點的感性認識和理性認知。由此，本研究嘗試以UbD理論所提出的逆向教學設計對復習課進行改革，通過確定預期學生需要達到的教學目標效果來設計學習任務，不僅能幫助學生在復習階段體會到新理念下的教學設計所帶來的學習效果變化，也能革新教師的教學理念與教學方式，推動教學設計的創新與再生產。未來應進一步完善與深化跨學科實踐教學設計方案，尤其是在不斷契合學生心理邏輯線的要求下，聚焦于構建更加科學、合理，面向一線教師可行的新型教學設計并運用于復習課的革新實踐。

3.2"跨學科實踐教學設計應知行合一

傳統的復習課強調對學生的知識進行全盤復習，以達到應試的目的。學生通過多輪復習不斷鞏固對已學知識的記憶，教師通過反復講解試圖喚醒學生對知識內在關聯的認知，這是復習課設計不科學的體現。跨學科實踐教學設計應貼近學生的實際生活，以真實性的情境激活學生對知識的認知，從而能夠融會貫通，將其變為解釋自然的工具。

正因如此，本研究提出了在確定學習目標后即緊隨評價活動設計，通過創設情境將大教學活動分解成小教學問題，并對學生的完成度進行監測，從而評估每一環節的教學活動設計，不斷進行修正完善，最終構成一個科學的跨學科實踐教學設計。在此過程中，教師應注重學生是否主動運用所學的物理知識去解決實際問題，將其腦中的知識徹底激活，加以靈活運用。對未來跨學科實踐教學的情境創設可以作進一步挖掘，以期用更加合理的方式激活學生頭腦中的物理知識，從而在復習課中更好地將知識運用于各種情境，靈活地應對各類新型題目。

3.3"跨學科實踐教學設計應循序漸進

近年來，伴隨著各種新型教學設計的出現，大概念作為教學設計的“常客”也不斷被提及，有些文獻提出“少而精”的探究范式，實質上就是試圖直接通過大概念的講解讓學生直接掌握物理概念和相關知識，而忽略了小概念的作用，這對學生的學習是不利的。跨學科實踐教學在復習課中的安排承擔起了鏈接大概念與小概念之間的關鍵作用，能夠幫助學生在情境中主動對碎片化的知識進行重組運用，進而在復習以往的知識點時真正地將其運用到解決實際問題中去。

由于充分認識到逆向教學設計模式的先進之處，本研究也強調了跨學科教學設計可以循序漸進，將大概念作適當的分解安排，變成學生更加容易理解的、直觀的知識點，從而逐步引導學生筑牢知識組塊的根基，激發學生的創造力和創新思維，使其更加深入地理解和應用所學所思，進而提升實踐能力。未來可以在復習課中設計具有層次性、全面性的跨學科教學，進一步打通大概念與小概念之間的脈絡，使學生在復習課上通過一系列生動形象的跨學科實踐活動獲得實質意義的真實性學習。

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Interdisciplinary practical teaching design for junior high school physics review course

LI Wei，QIAO Yu，ZHOU Zehao

（Faculty of Education，Tianjin Normal University，Tianjin"300387，China）

Abstract"With the implementation of the “Compulsory Education Physics Curriculum Standards”（2022 edition） and the release of new junior high school physics textbooks，interdisciplinary practical teaching has become an inevitable requirement for junior high school physics teaching.Because of its strong comprehensiveness，the interdisciplinary practice teaching points to the integration of knowledge and tends to be consistent with the goal of the review course.However，in current educational practice，junior high school physics review course fails to truly reflect the integration of knowledge.

Based on this，starting from the development trend of junior high school physics review course，this paper puts forward the improvement path of junior high school physics review course，realizes knowledge integration with the support of big concepts，and uses practice as the medium to upgrade from doing questions to solving the authenticity problem.This paper further discusses the design method of interdisciplinary practice teaching for junior high school physics review course，including five steps： determining the big concept and its scope，creating the situation according to the big concept and its scope，determining the learning objective from the curriculum standard，designing the evaluation activity of diagnosing the learning effect，and designing the remedial teaching.The design of interdisciplinary practice teaching should be targeted，integrated with knowledge and practice，and gradual.

Keywords"junior high school physics;review session;interdisciplinary practice;instructional design

[責任編輯"馬曉寧]

收稿日期2024-08-29

基金項目

2021年度天津市教育科學規劃課題（CEE210085）

作者簡介

*李維（1972—），男，天津人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為物理課程與教學論。