基于具身認知理論的高校美育實踐探究

［摘"要］傳統高校美育因身心二元論的桎梏而陷入“離身化”困境，導致出現審美體驗表層化、文化理解符號化等問題。本研究以高校美育為場域、以梅洛·龐蒂提出的“身體主體”的具身認知理論為突破路徑，旨在探究具身認知理論如何推動美育范式從“知識容器”向“身體主體”的轉型。研究通過批判性剖析高校美育中“去身體化”的課程實踐、身心二元對立的美育模式、“離身化”的量化評估局限的困境，提出高校美育實踐路徑的具體建構：首先，探究具身認知理論與高校美育的理論耦合，建構“身體·認知·情境”三元交互機制；其次，通過感知激活、身體參與以及情境沉浸構建多模態的具身學習系統，打造“具身·協同·創新”美育生態；最后，以“具身性·過程性·生成性”的動態評估模型重構美育效果的評價體系。本研究不僅是對傳統美育范式的解構與重建，為高校美育改革提供理論依據與實踐路徑，更是對“完整的人”的教育理想的回歸。

［關鍵詞］具身認知；高校美育；身體主體；“身體·認知·情境”三元互動機制

［中圖分類號］G642

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-2233（2025）04-0202-03

傳統美育長期受制于身心二元論的桎梏，將身體簡化為知識傳遞的“容器”，導致審美體驗表層化、文化理解符號化。具身認知理論通過“身體·認知·情境”的三元互動機制，將美學知識重構為可被身體經驗驗證的“活性知識”，推動美育從“技藝規訓”轉向“感知覺醒”。

一、具身認知理論與高校美育的理論耦合

（一）具身認知理論的核心要義

具身認知理論（EmbodiedCognition）作為一種新型研究范式的具身認知，最初建立在對傳統離身認知的批判基礎上［1］，其革命性意義在于顛覆了傳統認知科學中“身心二元論”的思維定式，興起于20世紀90年代。法國現象學家莫里斯·梅洛·龐蒂（MauriceMerleauPonty，1945）是具身思想的開創者，也是具身認知哲學的系統闡述者。他在《知覺現象學》一書中率先提出“身體—主體”（BodySubject）的概念，強調身體不是物體，而是一個自然主體，“我是我的身體”［3］。梅洛·龐蒂指出，身體是認知活動的主體，其主體性通過身體的諸多感官運動能力表達出來，并具有統一性和整體性特征［2］。他認為身體總在世界之中，而世界則在身體的知覺中本真地顯現。

（二）高校美育的具身轉向邏輯

傳統美育因深陷身心二元論的認識論窠臼，陷入“離身化”困境。在知識本位的導向下，審美教育被窄化為藝術知識的符號化傳授，學生通過教材、PPT等靜態媒介被動接受美學概念，身體在此過程中異化為知識灌輸的“容器”。這種離身化教學導致學生感官分離、缺失主體性，以及身體與文化母體的深層聯結斷裂。

具身認知理論為破解傳統美育困境提供了范式革新的路徑。梅洛·龐蒂強調的“身體是感知世界的主體”，以及克拉克提出的“認知是身體與環境的共生系統”，共同指向了美育的具身轉向——從“接收知識”轉向“身體參與”。具身美育通過激發身體的感知潛能，將美學知識重構為可被身體經驗驗證的“活性知識”。在身體與情境的動態對話中，將傳授“美的知識”升華為體驗“美的存在”。“身體在場”的學習模式強調感官參與的感知具身，關注身心統一的情感具身，突出文化理解的實踐具身，實現了高校美育的提升提質。

二、具身認知視域下高校美育的實踐困境

（一）身體缺席：美育課程的“去身體化”實踐

高校美育實踐中普遍存在的“身體缺席”現象，本質問題是將傳統教育范式直接套用在藝術教育上。在理論課程中，美學史與藝術理論的傳授長期陷入符號化困境。教師依賴教材文本與概念解析，將美的本質簡化為可被語言編碼的知識體系。例如，音樂史論課程常陷入“流派、代表人物、代表作品”的固定敘事。知識僅以概念的形式存在，導致學生缺乏對藝術作品的具身體驗。而在實踐課程中，技術化教學傾向使身體“工具化”。在音樂專業教學中，技術訓練往往陷入重復動作或模仿聲音的機械化模式中，學生以“音準、節奏、技巧”的評價體系為標準完成作品演繹，卻難以體驗聲音與身體共鳴的內在關聯，缺乏對藝術創作中動態身體與情感表達的深層理解。“身體缺席”在美育課程中的表現實質反映了藝術教育范式的深層危機，致使學生形成趨于扁平的審美認知，以及流于表層的文化理解。

（二）認知割裂：身心二元對立的美育模式

傳統美育模式未能將心靈和肉體、認知和身體、精神和物質緊密結合，其本質矛盾體現為感性體驗與理性認知的斷裂，以及個體經驗與社會情境的脫節。這種對立不僅弱化了審美教育的價值穿透力，更消解了文化基因在“身體主體”中的具身化表達。

一方面，傳統美育長期陷入“理性至上”的認知局限，將美學簡化為可被語言編碼的符號知識系統，感性體驗被邊緣化，導向重技巧輕情感、重結果輕過程的美育誤區，致使學生即使擅長用理論術語分析藝術作品，卻喪失了通過身體感知達成的多模態美學體驗；另一方面，個體經驗與社會情境的脫節，忽視了社會文化語境對個體審美經驗的影響，而審美經驗的生成需要在個體身體與社會情境、社會文化的對話中才能得以實現。這種個體經驗與社會情境的失衡，最終導致美育價值的弱化。

（三）評價單一：“離身化”的量化評估局限

高校美育傳統評價體系的“離身化”傾向，將藝術創作降格為標準化評分規訓下的“成果展示”。而具身認知視角下的美育效果具有多維度的豐富性，其核心特征在于身體記憶的具身烙印與情境生成的情感共鳴。

單一化、符號化、固定化的評價標準，不僅遮蔽了身體經驗在審美教育中的獨特價值，更導致美育效果陷入單向度價值坍縮，即通過動作規范性、音高精準度等傳統評價維度將審美素養量化為數據指標。這種離身化評價范式將美育效果異化為合格率的數據指標，分裂了由身體記憶和情感共鳴構成的動態審美認知，解構了身體感知、文化理解和審美體驗三位一體的美育本質。

三、基于具身認知的高校美育實踐路徑建構

（一）具身化課程設計：構建“身體·認知·情境”交互系統

針對傳統美育的“離身化”困境，高校美育需要基于具身認知的“身體·認知·情境”三元交互邏輯，打破傳統課堂的靜態知識傳授模式，通過感知激活、身體參與、情境沉浸構建多模態的具身學習生態系統。

1.感知激活：多模態感官融合的美育體驗

具身認知理論強調，認知根植于身體與環境的多元感官交互的具身化實踐。高校美育應突破傳統藝術教育對視覺和聽覺的依賴，構建觸覺、動覺、聯覺協同的沉浸式審美系統，重建身體與藝術本體的原生聯系。以歌劇鑒賞課程中的《卡門》為例，可結合弗拉門戈舞的跺腳節奏與歌劇旋律，設計“節奏對抗－情感爆發”的訓練：用急促的三連音擊掌模擬士兵的焦慮，以長線條肢體動作模仿表現卡門的自由意志。使學生在“身體共情”中感受歌劇的敘事張力，在多元感官的共同參與中深化藝術體驗。

2.身體參與：從“被動接受”到“主動生成”

在短視頻時代，人們在“刷”手機的觸感中完成欣賞影像的新交互方式。在信息處理上是一種被動接受。然而，這種具身參與往往缺乏對視頻內容的沉浸欣賞與自主思考，改變了審美感受力并重塑了審美注意力，這種主動參與實則也是一種被動接受。藝術中也蘊含著多種交互，如美術作品、電影畫面和戲劇舞臺的留白、音樂中不同節奏傳遞出的表達等，都需要觀者集中注意力，結合自身審美經驗進行想象。教師需要引導學生在欣賞中完成對藝術的“再創造”，從觀者轉變為“意義生成主體”。

3.情境沉浸：具身化美育場域的重構

高校美育可以通過走出課堂，轉換、延伸教學場域，在移步換景中體驗“身體移動－空間敘事－意境生成”，使學生在沉浸式體驗中實現審美認知與身體實踐的深度耦合。美育教學通過身體在場設置美育情境，對審美對象進行直觀的審美體驗。例如，將美育課堂教學延伸到博物館、美術館、音樂廳、非遺保護場地等空間，深度體驗實踐以提升美育教學效果。這種教學場域的轉換不僅拓展了審美教育的時空維度，更通過身體參與激發了學生的思考力、審美力和創造力。

（二）多模態實踐平臺：搭建“具身·協同·創新”美育生態

1.具身化實踐：重塑美育認知的身體維度

具身認知理論揭示，知識建構的本質是身體與環境持續互動的生成過程，因此要重塑美育認知的身體維度。高校美育要走出校園、走進田野、服務社會，增加田野調查、藝術采風、創作實踐等教學方法，引導學生融入生活、融入情境，在欣賞美、感受美、體驗美的過程中實現從圖像認知到身體記憶的審美轉化。在“眼—手—心”的具身協同實踐下，使審美認知獲得具身化的物質載體，實現身體表達的具身化美育實踐。

2.協同性建構：創建跨界融合的創新共同體

多模態平臺打破學科壁壘，構建“藝術+科技+社會”的協同創新共同體。中國傳媒大學依托“光明影院”公益項目，構建了思想政治教育、公益情懷教育、傳媒專業教育“三位一體”、政產學研用協同聯動的高素質人才培養體系，推動教育資源、廣電資源轉化為國家公益資源。2017—2024年，中國傳媒大學“光明影院”公益項目制作完成700余部無障礙電影并廣泛推廣，實現全國2244所特殊教育學校全覆蓋，惠及全國1700多萬視障人士［4］。這種協同機制形成“理論研究－技術研發－社會服務”的閉環生態，實現了“專業教育—公益服務—文化創新”的價值增值。

3.創造性轉化：以文化創新引領美育生態可持續性提升

文化是美育的根基，立足本土文化、推動文化創新是構建可持續美育生態的關鍵路徑。中華優秀傳統文化蘊含著豐富的美育資源，是中華美育文化的智慧寶庫。高校應深入挖掘民族審美特質中的心靈美、禮樂美、藝術美等美學元素，結合時代需求進行創造性轉化、創新性發展，將其融入美育課程與教學實踐。例如，將傳統詩詞、戲曲、民間工藝等元素融入現代藝術創作與課程教學，賦予傳統文化新的表現形式與時代內涵。同時，積極開展對外文化交流與合作，借鑒國外先進的美育理念與方法，讓學生在多元文化的融合與碰撞中拓寬審美視野，培養兼具全球視野與本土情懷的審美文化品格。在文化的傳承與創新中，賦予美育生態豐富的內涵與持久的生命力，使其在多元文化的滋養下實現可持續發展。

（三）具身化評價體系：重構美育效果的動態評估模型

高校美育的核心目標在于培養“完整的人”，而傳統教學過度依賴量化指標與結果導向的外在評價體系，難以真實反映美育對學生感知力與創造力的內部塑造作用。具身認知理論強調認知的動態生成性與情境依賴性，要求評價體系從“靜態測量”轉向“動態追蹤”，從“控制結果”轉向“過程釋放”。基于此，高校美育應構建以“具身性—過程性—生成性”為三維框架的動態評估模型，重構美育效果的深層評價路徑。

1.具身性評價：從“離身認知”到“身心融合”的主體性回歸

具身認知理論強調知識建構與身體經驗的不可分割性。高校美育評價需要突破傳統“技能—成果”二元論，轉向關注學生在藝術實踐中的身體參與、感官體驗與情感共鳴。比如，在舞蹈編創、音樂表演、教育戲劇等具身化教學場景中，將學生的肢體表達、情感調動與審美素養納入評價范疇，實現對學生全面綜合的評價。以“身體在場”為核心，將美育效果轉化為觀察式的體驗性效標，實現從“離身認知”到“身心融合”的主體性回歸。

2.過程性評價：從“靜態結果”到“動態追蹤”的連續性建構

美育是潛移默化的浸潤過程，其效果呈現非線性的延展特征。過程性評價通過記錄學生參與美育活動的階段性變化，捕捉學生在藝術鑒賞、創作實踐中的認知沖突與突破節點，構建動態追蹤機制。比如，在跨學科藝術項目中，學生從模仿到創新的思維躍遷、從技術掌握到文化理解的意識深化，均可通過過程性數據映射其美育素養的累積軌跡。這一維度彌補了傳統評價的“瞬時性”不足，凸顯了美育效果的生長性與連續性。

3.生成性評價：從“預設目標”到“價值涌現”的開放性轉化

生成性評價以復雜系統理論為基礎，關注美育過程中非線性涌現的創造性價值。高校美育的終極意義不僅在于技能傳授，更在于引導學生對生命意義、文化價值的自主建構。比如，學生在公共藝術實踐中形成的社區認同感、在非遺傳承中內化的文化使命感，均屬于“涌現性”的美育成果。生成性評價可通過質性訪談、社會反饋等工具，挖掘美育對學生世界觀、價值觀的隱性影響，使評估從“目標達成度”轉向“價值可能性”的開放、協同的生成性評價。

該動態評估模型以身體體驗為起點、過程追蹤為支撐、價值生成為導向，突破了傳統單一性與滯后性的評價模式，使美育效果評估真正服務于“完整的人”這一核心目標。

結"語

具身認知視域下的高校美育，不僅是教學范式的轉型，更是對“何為教育”這一根本問題的重新叩問。當身體從“知識的容器”升華為“意義的生成主體”，當藝術教育從“技藝的規訓”轉向“感知的解放”，我們或許能更接近席勒（Schiller，1795）所憧憬的理想——“通過美育，人將成為完整的人”。這一教育愿景的實現，需要教育者以身體為媒介，在傳統與現代的張力、新技術變革教育的變與不變中探尋美育的真諦，讓每個學生都能在具身的感知與創造中，抵達藝術精神的彼岸。

參考文獻：

［1］王靖，劉志文，陳衛東.未來課堂教學設計特性：具身認知視角［J］.現代遠程教育研究，2014（5）：71-78.

［2］張堯均．隱喻的身體：梅洛·龐蒂身體現象學研究［M］.杭州：中國美術學院出版社，2006.

［3］莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學［M］.姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001.

［4］張樹庭.建設“光明影院”公益項目，構筑文化共享美好社會［J］.新聞傳播學刊，2024，1（4）：1-2.

（責任編輯：馮津瑜）