高質(zhì)量發(fā)展視域下特殊教育督導(dǎo)政策的歷史沿革、現(xiàn)實(shí)困頓與未來(lái)走向

教育督導(dǎo)作為教育法規(guī)定的一項(xiàng)基本教育制度[1]，是國(guó)家對(duì)教育實(shí)行監(jiān)督和指導(dǎo)的有力手段，是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措[2]。教育政策是黨和國(guó)家為了實(shí)現(xiàn)一定歷史時(shí)期的教育目標(biāo)和任務(wù)，依據(jù)當(dāng)下時(shí)期的基本任務(wù)、基本方針而制定的關(guān)于教育的行動(dòng)準(zhǔn)則[3]。特殊教育督導(dǎo)政策的建立與完善，對(duì)特殊教育督導(dǎo)體系的良好運(yùn)作發(fā)揮著重要的指向作用。國(guó)家層面發(fā)布的督導(dǎo)政策不僅為地方性督導(dǎo)法規(guī)的制定提供了根本遵循，更是各級(jí)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)履職盡責(zé)的科學(xué)規(guī)范。科學(xué)完善的頂層設(shè)計(jì)與切實(shí)有力的基層實(shí)踐共同組成的縱向治理結(jié)構(gòu)是特殊教育治理體系現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。本研究旨在采用政策文本分析的方法，對(duì)建國(guó)以來(lái)的特殊教育督導(dǎo)政策歷史沿革進(jìn)行梳理，揭示我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策存在的問(wèn)題與局限，推動(dòng)特殊教育督導(dǎo)體系朝向更加科學(xué)完善的方向發(fā)展。

本研究所納入的政策文本，一是由國(guó)家層面統(tǒng)一發(fā)布。二是包含教育督導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容，即“教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)及其人員對(duì)下級(jí)政府的教育工作及教育部門和學(xué)校的工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估和指導(dǎo)，并向同級(jí)和上級(jí)政府及其教育行政部門反饋有關(guān)的信息，為領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的科學(xué)決策提供依據(jù)”[4]。三是具有明確對(duì)特殊教育進(jìn)行督導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容。四是排除概括性的且未含有明確指向特殊教育督導(dǎo)的教育督導(dǎo)政策，排除政策文本中處于特殊教育上位概念的教育督導(dǎo)條例，排除政策文本中籠統(tǒng)性地提及殘疾人事業(yè)、殘疾人就業(yè)的相關(guān)督導(dǎo)條例，排除文本中無(wú)法表述具體督導(dǎo)內(nèi)容的相關(guān)政策，共獲得符合條件的政策文本31種（見下頁(yè)表1）。

一、我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策的歷史沿革

正如詹金斯（WIJenkins）所言，“在政策領(lǐng)域，過(guò)程和內(nèi)容之間可能存在某種動(dòng)態(tài)的聯(lián)系”5]。政策文本分析，不僅可以拓展對(duì)教育政策本身及其發(fā)展軌跡的基本認(rèn)識(shí)，也可以從整體和結(jié)構(gòu)的層面來(lái)探討教育政策演變的邏輯和路徑[。因此，本研究通過(guò)對(duì)特殊教育督導(dǎo)政策進(jìn)行文本分析，探究其整體和結(jié)構(gòu)層面的歷史沿革，挖掘特殊教育督導(dǎo)政策演變的內(nèi)在邏輯。

（一）政策要求：從模糊到明確

從整體上看，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策要求呈現(xiàn)出從模糊到明確的演變特點(diǎn)：即從模糊地包含于普通教育督導(dǎo)內(nèi)容之中，演變?yōu)槊鞔_的國(guó)家教育督導(dǎo)制度條文；從模糊的督導(dǎo)目標(biāo)和內(nèi)容，演變?yōu)槊鞔_的督導(dǎo)規(guī)范和形式。本研究以標(biāo)志性的政策發(fā)布時(shí)間節(jié)點(diǎn)作為劃分依據(jù)，將我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策劃分為4個(gè)時(shí)期：醞釀期（1949一1986年）、萌芽期（1987—2002年）規(guī)范發(fā)展期（2003—2010年）、強(qiáng)化建設(shè)期（2011年至今）。

1949一1986年，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策處于醞釀階段。此階段，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)內(nèi)容并不明確，包含在整體的教育督導(dǎo)制度之中。1983年教育部召開全國(guó)普通教育工作會(huì)議提出需要建立督學(xué)制度，國(guó)務(wù)院于1984年批準(zhǔn)教育部設(shè)視導(dǎo)室[7]。1986年，我國(guó)在《關(guān)于實(shí)施lt;義務(wù)教育法gt;若干問(wèn)題的意見》中明確指出要逐步建立基礎(chǔ)教育督學(xué)制度。同年10月教育部視導(dǎo)室更名為國(guó)家教委督導(dǎo)司，為特殊教育督導(dǎo)政策的產(chǎn)生積蓄了力量。在該階段，相關(guān)政策文本中雖未明確提及特殊教育督導(dǎo)，但已將殘疾兒童少年納入義務(wù)教育管理范疇中。

1987一2002年，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策處于萌芽階段。1987年，我國(guó)首次在特殊教育政策中提及教育督導(dǎo)相關(guān)內(nèi)容，即《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》提出“弱智學(xué)校（班）應(yīng)改革學(xué)生成績(jī)考核與升留級(jí)辦法”“逐步完善考核與評(píng)價(jià)辦法”。以上政策內(nèi)容符合《中國(guó)教育行政管理大辭典》中對(duì)教育督導(dǎo)評(píng)估職能的定義[8]，標(biāo)志著我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策的開端。1989年，《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》提出，“要將殘疾少年幾童教育發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行情況作為檢查、驗(yàn)收普及初等教育的內(nèi)容之一”，這是我國(guó)首次在政策文本中將特殊教育納入普通教育的督導(dǎo)內(nèi)容，對(duì)特殊教育的檢查驗(yàn)收成為最初的督導(dǎo)形式。此后，2002年《關(guān)于“十五\"期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》明確指出“加強(qiáng)對(duì)殘疾兒童少年特別是農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的督導(dǎo)評(píng)估工作”，特殊教育政策文本中首次明確出現(xiàn)了“督導(dǎo)評(píng)估工作”。以上政策文本表明我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策逐步形成，但對(duì)督導(dǎo)目標(biāo)、督導(dǎo)內(nèi)容和督導(dǎo)機(jī)制等還缺乏明確規(guī)定。

2003一2010年，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策處于規(guī)范發(fā)展階段。2003年，在關(guān)于印發(fā)《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》的通知中指明要將隨班就讀納入義務(wù)教育整體部署和規(guī)劃，各級(jí)督導(dǎo)部門要對(duì)隨班就讀工作進(jìn)行專門的督導(dǎo)評(píng)估，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、推廣典型，并首次對(duì)隨班就讀督導(dǎo)工作的程序和方式進(jìn)行了相對(duì)細(xì)致的規(guī)定，標(biāo)志著我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策進(jìn)人了規(guī)范發(fā)展期。同年，《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》提出要加強(qiáng)對(duì)隨班就讀工作區(qū)、點(diǎn)、教師的指導(dǎo)；2009年在《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》中同樣指出要“組織并指導(dǎo)學(xué)校開展教育教學(xué)研究”，使得特殊教育督導(dǎo)的具體指導(dǎo)內(nèi)容逐漸清晰明確。這表明開始對(duì)特殊教育督導(dǎo)的具體目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行明確界定，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策得以規(guī)范發(fā)展。

2011年至今，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策處于強(qiáng)化建設(shè)時(shí)期。2011年，我國(guó)在《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十二五\"發(fā)展綱要》中明確提出“將特殊教育納入國(guó)家教育督導(dǎo)制度和政府教育評(píng)價(jià)體系，保障殘疾人受教育的權(quán)利”，標(biāo)志著從政策角度對(duì)特殊教育督導(dǎo)進(jìn)行強(qiáng)化建設(shè)。2011年以來(lái)國(guó)家政策文本多次提出需要加強(qiáng)特殊教育的督導(dǎo)評(píng)估工作，2014年《特殊教育提升計(jì)劃（2014一2016年）》提出在普及義務(wù)教育、提升計(jì)劃實(shí)施情況等方面加強(qiáng)督導(dǎo)檢查和評(píng)估驗(yàn)收；2017年《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017一2020年）》提出在提升計(jì)劃實(shí)施情況、問(wèn)責(zé)機(jī)制建設(shè)等方面加強(qiáng)督導(dǎo)檢查；2020年《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》提出對(duì)隨班就讀工作不斷加大督導(dǎo)力度；2021年《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出在政府履職、義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展等方面強(qiáng)化督導(dǎo)評(píng)估等。相關(guān)政策為我國(guó)特殊教育專項(xiàng)督導(dǎo)檢查制度的設(shè)置、質(zhì)量評(píng)估監(jiān)測(cè)機(jī)制的構(gòu)建、特殊教育督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制的完善等方面提供了堅(jiān)實(shí)的制度保障。

（二）目標(biāo)導(dǎo)向：從效率到質(zhì)量

本研究使用NVivo12Pro軟件對(duì)相關(guān)政策文本進(jìn)行處理后，根據(jù)“普及目標(biāo)、均衡目標(biāo)、質(zhì)量評(píng)價(jià)目標(biāo)、監(jiān)督職能、指導(dǎo)職能、評(píng)估職能、反饋職能、通報(bào)制度、激勵(lì)制度、報(bào)告制度、問(wèn)責(zé)制度”11個(gè)子節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的頻次，來(lái)梳理特殊教育督導(dǎo)政策目標(biāo)導(dǎo)向、運(yùn)行機(jī)制及問(wèn)責(zé)機(jī)制的發(fā)展特點(diǎn)。在目標(biāo)導(dǎo)向方面，發(fā)現(xiàn)教育督導(dǎo)政策呈現(xiàn)出從追求效率到追求質(zhì)量的特征。

在醞釀期，特殊教育督導(dǎo)政策目標(biāo)導(dǎo)向關(guān)注頻次為0；在萌芽期和規(guī)范發(fā)展期，特殊教育督導(dǎo)政策文本僅涉及義務(wù)教育“普及目標(biāo)”，未涉及其他目標(biāo)內(nèi)容。由此可見，此階段特殊教育督導(dǎo)政策著力點(diǎn)在于保證殘疾兒童少年的受教育權(quán)利和普及義務(wù)教育的水平。1986年我國(guó)頒布義務(wù)教育法，為全面普及九年義務(wù)教育提供了法律依據(jù)。該時(shí)期特殊教育督導(dǎo)政策對(duì)殘疾兒童少年普及義務(wù)教育的重點(diǎn)關(guān)注，符合“切實(shí)加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，進(jìn)一步做好‘兩基'鞏固提高督導(dǎo)評(píng)估工作\"的號(hào)召[，是追求“效率\"的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。

在強(qiáng)化建設(shè)時(shí)期，特殊教育督導(dǎo)政策“質(zhì)量評(píng)價(jià)目標(biāo)”的出現(xiàn)頻次遠(yuǎn)高于“普及目標(biāo)\"和“均衡目標(biāo)”。2014年《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》中首次明確指出\"逐步建立特殊教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系”；到2021年《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中制定了“到2025年，特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度基本建立\"的目標(biāo)。2022年《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》明確提出建設(shè)特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，改革質(zhì)量評(píng)價(jià)的方向，建設(shè)科學(xué)高效的質(zhì)量評(píng)價(jià)方法，表明特殊教育督導(dǎo)政策開始深人挖掘如何通過(guò)有效的“質(zhì)量評(píng)價(jià)”推動(dòng)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。強(qiáng)化建設(shè)時(shí)期的特殊教育督導(dǎo)政策對(duì)于特殊教育“質(zhì)量”的追求，已不僅僅滿足于殘疾兒童少年“有學(xué)上”，開始更多地追求“上好學(xué)”，特殊教育的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)優(yōu)質(zhì)均衡和高質(zhì)量的訴求之上，督導(dǎo)目標(biāo)由追求效率邁入追求質(zhì)量。

（三）運(yùn)行機(jī)制：從有所偏重到相對(duì)協(xié)調(diào)

特殊教育督導(dǎo)政策的監(jiān)督、指導(dǎo)、評(píng)估和反饋職能在各個(gè)時(shí)期的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。萌芽期明顯側(cè)重于對(duì)指導(dǎo)和評(píng)估職能的關(guān)注；在規(guī)范發(fā)展期，這種偏重現(xiàn)象仍然持續(xù)；直到強(qiáng)化建設(shè)期，特殊教育督導(dǎo)政策在監(jiān)督、指導(dǎo)、評(píng)估職能方面的關(guān)注頻次均呈現(xiàn)顯著增長(zhǎng)的穩(wěn)定態(tài)勢(shì)，職能之間發(fā)展相對(duì)協(xié)調(diào)，“督\"\"導(dǎo)\"并重，從監(jiān)督特殊教育資金[]、指導(dǎo)隨班就讀工作[]、評(píng)估特殊教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量[12]等方面，全方位多角度維護(hù)特殊教育事業(yè)穩(wěn)定發(fā)展。但在反饋職能方面的建設(shè)始終被忽視，在多個(gè)時(shí)期呈現(xiàn)出“零”關(guān)注的現(xiàn)象。

（四）問(wèn)責(zé)機(jī)制：從間接到直接

在萌芽期，1996年《殘疾兒童少年義務(wù)教育“九五\"實(shí)施方案》提出“各級(jí)教育行政部門要有一位負(fù)責(zé)人分管特殊教育工作”“定期向同級(jí)殘疾人協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)通報(bào)特殊教育工作”，以及“對(duì)于在特殊教育工作中取得優(yōu)異成績(jī)的個(gè)人、單位和地區(qū)，定期進(jìn)行表彰、獎(jiǎng)勵(lì)，并形成制度”，首次對(duì)特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)機(jī)制中的通報(bào)和激勵(lì)方式進(jìn)行了間接規(guī)定。在規(guī)范發(fā)展期，2003年《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》中提出“對(duì)隨班就讀工作開展好的地區(qū)、學(xué)校、個(gè)人要進(jìn)行表彰，并要廣為宣傳介紹”，仍以一種相對(duì)間接的方式對(duì)激勵(lì)制度做出規(guī)定。到強(qiáng)化建設(shè)期，2017年《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017一2020年）》中提出“各地要建立督導(dǎo)檢查和問(wèn)責(zé)機(jī)制，將提升計(jì)劃目標(biāo)任務(wù)和政策措施落實(shí)情況納入地方各級(jí)政府考核體系”，對(duì)問(wèn)責(zé)制度進(jìn)行了直接的規(guī)定。在2021年《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中明確指明要“建立激勵(lì)與問(wèn)責(zé)機(jī)制”。根據(jù)關(guān)注頻次的分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策對(duì)問(wèn)責(zé)機(jī)制的重視程度還不高。有力的問(wèn)責(zé)機(jī)制不應(yīng)僅僅局限于報(bào)告、通報(bào)、激勵(lì)和問(wèn)責(zé)制度，還應(yīng)當(dāng)包括反饋、整改、復(fù)查、約談等制度[13]。

二、我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策的現(xiàn)實(shí)困頓

（一）特殊教育督導(dǎo)政策的系統(tǒng)性不足

第一，我國(guó)對(duì)特殊教育督導(dǎo)政策體系的重要性關(guān)注不足，缺乏系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。即便進(jìn)入強(qiáng)化建設(shè)期，在多項(xiàng)政策文本中對(duì)于督導(dǎo)工作仍是概括性地提及，對(duì)督導(dǎo)檢查的相關(guān)事項(xiàng)以及規(guī)定進(jìn)行少量文字的概述。缺乏對(duì)特殊教育督導(dǎo)政策系統(tǒng)性的頂層設(shè)計(jì)，缺乏專項(xiàng)特殊教育督導(dǎo)政策，導(dǎo)致特殊教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)無(wú)法明確督導(dǎo)職責(zé)及規(guī)范，特殊教育督導(dǎo)體系難以高效運(yùn)作。

第二，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策缺乏有力的高位法保障。一方面，《特殊教育法》缺位，特殊教育督導(dǎo)政策難以依托高位法建立具體專業(yè)的督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，容易使得工作流于形式；另一方面，特殊教育督導(dǎo)政策與《教育法》等上位政策存在上下層級(jí)周延性不強(qiáng)的問(wèn)題[14]，導(dǎo)致特殊教育督導(dǎo)政策的權(quán)威性不足。

第三，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策體系中各項(xiàng)具體政策之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)。關(guān)于特殊教育督導(dǎo)工作的文本散落于相互獨(dú)立的政策法規(guī)當(dāng)中，沒(méi)有系統(tǒng)的邏輯串聯(lián)，導(dǎo)致無(wú)法形成合力，共同致力于協(xié)調(diào)統(tǒng)一的特殊教育督導(dǎo)政策體系的構(gòu)建。

（二）特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)注度不足

2022年在《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》中首次制定了特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的考查要點(diǎn)，但這些評(píng)價(jià)指標(biāo)均缺乏操作性強(qiáng)的具體標(biāo)準(zhǔn)，使得督導(dǎo)無(wú)標(biāo)可依，難以保障特殊教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展。

（三）服務(wù)職能體系的協(xié)調(diào)性不足

特殊教育督導(dǎo)政策對(duì)于“反饋職能”的關(guān)注比重較低，導(dǎo)致難以利用反饋系統(tǒng)形成封閉的管理回路，難以及時(shí)糾正和調(diào)控決策與執(zhí)行中出現(xiàn)的偏差。同時(shí)，由于特殊教育對(duì)象、教育教學(xué)工作、師資建設(shè)、管理方式本身存在的特殊性和復(fù)雜性，特殊教育需要專業(yè)的支持與指導(dǎo)[15]。因此，在特殊教育督導(dǎo)政策中應(yīng)該把指導(dǎo)職能擺在突出地位，以保障特殊教育事業(yè)獲得質(zhì)量上的穩(wěn)固提升。

（四）問(wèn)責(zé)機(jī)制構(gòu)建的完整性不足

一是我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策構(gòu)建的問(wèn)責(zé)機(jī)制較為單一，問(wèn)責(zé)方式尚不完整。整改、復(fù)查和反饋等制度的缺失，導(dǎo)致特殊教育督導(dǎo)的問(wèn)責(zé)機(jī)制不健全，可能使得問(wèn)責(zé)無(wú)法落地。二是我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策對(duì)于問(wèn)責(zé)機(jī)制的具體構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)不明確。《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中只是呼吁性地提及“建立激勵(lì)和問(wèn)責(zé)機(jī)制”，缺乏可操作的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)，教育督導(dǎo)的作用難以充分發(fā)揮，使得環(huán)環(huán)相扣的制度鏈條脫節(jié)[16]

三、我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策的未來(lái)走向

（一）完善特殊教育督導(dǎo)政策體系，強(qiáng)調(diào)法制保障

第一，我國(guó)需要提高對(duì)特殊教育督導(dǎo)政策體系的重視程度，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)。應(yīng)從國(guó)家層面建立獨(dú)立的特殊教育督導(dǎo)政策，明確特殊教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)、權(quán)責(zé)等基本屬性；同時(shí)結(jié)合地方特殊教育發(fā)展實(shí)際，及時(shí)制定具有針對(duì)性、可操作性甚至創(chuàng)新性的地方督導(dǎo)政策、法律法規(guī)，與中央督導(dǎo)政策、法律法規(guī)形成上下通達(dá)、協(xié)作有力的督導(dǎo)制度體系。我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策體系迫切需要具體可行、可實(shí)操的細(xì)化文本，從而推動(dòng)形成完整的督導(dǎo)鏈條。

第二，需要制定切實(shí)有力的高位法，保障特殊教育督導(dǎo)政策的適應(yīng)性和權(quán)威性。《特殊教育法》是保障特殊教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)的基石，是特殊教育督導(dǎo)政策制定的良好支撐依據(jù)，是殘疾兒童少年接受高質(zhì)量教育的切實(shí)保障。增強(qiáng)上位法對(duì)于特殊教育督導(dǎo)政策的適應(yīng)性，使得特殊教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的運(yùn)行有法可依，強(qiáng)化特殊教育督導(dǎo)體系的權(quán)威性。

第三，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策體系需要從系統(tǒng)性出發(fā)，增強(qiáng)各項(xiàng)具體政策之間的關(guān)聯(lián)性和邏輯性。積極參考普通教育督導(dǎo)政策領(lǐng)域的理念和實(shí)踐情況，形成特殊教育督導(dǎo)政策的基本理論和方法；同時(shí)，結(jié)合特殊教育督導(dǎo)自身的特點(diǎn)和運(yùn)作規(guī)律，創(chuàng)建具有邏輯關(guān)聯(lián)的政策體系。

（二）強(qiáng)化構(gòu)建特殊教育普惠發(fā)展觀，突出質(zhì)量評(píng)價(jià)導(dǎo)向

一方面，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策需要強(qiáng)化質(zhì)量評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，以評(píng)促建，在特殊教育督導(dǎo)政策中以特殊教育普惠發(fā)展為目標(biāo)，助力特殊教育事業(yè)提質(zhì)增速。這是特殊教育邁入內(nèi)涵式發(fā)展新階段的迫切需要。另一方面，在特殊教育督導(dǎo)政策中應(yīng)逐步增加特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體內(nèi)容，不斷完善特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用機(jī)制，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)提升特殊教育事業(yè)發(fā)展質(zhì)量的引領(lǐng)和促進(jìn)作用。在完善《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)上，加快研制學(xué)前特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系、融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系、高等特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系等，構(gòu)建起完善的特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度體系。

（三）規(guī)范特殊教育督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制，注重效度導(dǎo)向

第一，特殊教育督導(dǎo)政策需要構(gòu)建協(xié)調(diào)高效的服務(wù)職能體系。高效的特殊教育督導(dǎo)職能體系呼喚傳統(tǒng)督導(dǎo)職能的調(diào)整和優(yōu)化，強(qiáng)化督導(dǎo)的服務(wù)性和指導(dǎo)性作用]，遵循特殊教育發(fā)展需要，創(chuàng)造性地使用綜合督導(dǎo)、專項(xiàng)督導(dǎo)、過(guò)程性督導(dǎo)、結(jié)果性督導(dǎo)、經(jīng)常性督導(dǎo)和隨機(jī)性督導(dǎo)等多種方式，提高特殊教育督導(dǎo)的有效性[18]。由于特殊教育的特殊性和專業(yè)性，建立獨(dú)立的特殊教育督導(dǎo)運(yùn)行體系能夠更好地達(dá)成協(xié)調(diào)高效目標(biāo)。特殊教育督導(dǎo)政策應(yīng)當(dāng)努力打造獨(dú)立的特殊教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，改變特殊教育督導(dǎo)依附于普通教育督導(dǎo)體系的困境；應(yīng)當(dāng)設(shè)置專業(yè)且完備的特殊教育督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，為特殊教育督導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提供整改準(zhǔn)繩，規(guī)范特殊教育督導(dǎo)各項(xiàng)職能的有序運(yùn)行。

第二，特殊教育督導(dǎo)政策需要提高對(duì)指導(dǎo)職能的重視程度。結(jié)合我國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀，我國(guó)特殊教育督導(dǎo)政策體系應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“監(jiān)督型職能\"向“服務(wù)型職能\"的轉(zhuǎn)變。特殊教育督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)特殊教育工作順應(yīng)時(shí)代要求完成教育改革，幫助特殊教育教師切實(shí)提高專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量[19]，指導(dǎo)特殊教育學(xué)校提高辦學(xué)質(zhì)量，指導(dǎo)特殊兒童家庭教育，指導(dǎo)隨班就讀工作等。同時(shí)切實(shí)提高特殊教育督導(dǎo)的專業(yè)性和權(quán)威性，提高特殊教育督導(dǎo)人員的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和要求，逐步加強(qiáng)督導(dǎo)人員的職后培訓(xùn)，建立專門的特殊教育責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)制度，充分提高特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

第三，特殊教育督導(dǎo)政策需要著力建設(shè)督導(dǎo)的反饋職能。一方面，向被督導(dǎo)主體反饋，以便特殊教育實(shí)踐者了解存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，保障特殊教育質(zhì)量的提升。另一方面，將督導(dǎo)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)準(zhǔn)確地反饋給教育領(lǐng)導(dǎo)者，據(jù)此制定新的教育政策和教育措施，幫助解決存在的問(wèn)題與不足；推動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者調(diào)整現(xiàn)有的教育政策和法規(guī)，確保其有效性和可操作性，并且及時(shí)提供資源支持，推動(dòng)特殊教育事業(yè)發(fā)展和改革。

（四）壓實(shí)特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)機(jī)制，強(qiáng)化結(jié)果運(yùn)用

第一，特殊教育督導(dǎo)政策在問(wèn)責(zé)機(jī)制構(gòu)建中要明確具體的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)，使問(wèn)責(zé)程序規(guī)范、權(quán)責(zé)明晰。首先，特殊教育督導(dǎo)政策要轉(zhuǎn)變問(wèn)責(zé)理念，實(shí)行民主問(wèn)責(zé)，實(shí)現(xiàn)由單一行政主體問(wèn)責(zé)向多元社會(huì)主體問(wèn)責(zé)的轉(zhuǎn)變，拓寬社會(huì)多元主體參與的渠道和方式，開辟新型的教育問(wèn)責(zé)形式[20]，強(qiáng)化殘聯(lián)、家長(zhǎng)等主體在問(wèn)責(zé)中的輔助作用，實(shí)現(xiàn)問(wèn)責(zé)的民主化、透明化。其次，要規(guī)范特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)的結(jié)構(gòu)體系，明確問(wèn)責(zé)的主客體、內(nèi)容、程度等，并且建立以“誰(shuí)問(wèn)責(zé)、向誰(shuí)問(wèn)責(zé)、問(wèn)什么責(zé)、怎么問(wèn)責(zé)\"等為核心的內(nèi)容體系[2]；需要明確規(guī)定特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)的具體方式和步驟，使問(wèn)責(zé)的流程趨于規(guī)范化；需要推動(dòng)問(wèn)責(zé)的專門化和專業(yè)化，從而切實(shí)服務(wù)于特殊教育事業(yè)的質(zhì)量提升。

第二，特殊教育督導(dǎo)政策要致力于構(gòu)建完整的問(wèn)責(zé)機(jī)制，補(bǔ)齊各項(xiàng)制度的缺失。首先，需要強(qiáng)化整改、復(fù)查、約談以及反饋制度在特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)機(jī)制中的作用。相關(guān)政策制定中要確保特殊教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)及時(shí)向被督導(dǎo)單位反饋存在的問(wèn)題，下達(dá)整改決定，牢固樹立“問(wèn)題必整改，整改必到位”的責(zé)任意識(shí)；并且及時(shí)復(fù)查，隨時(shí)掌握整改情況，約談?wù)牟坏轿坏膯挝唬瑝簩?shí)問(wèn)責(zé)制度，形成步步有規(guī)劃、事事有著落的規(guī)范化體制。其次，需要鞏固報(bào)告、激勵(lì)、通報(bào)和問(wèn)責(zé)制度在特殊教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)機(jī)制中的作用，將督導(dǎo)結(jié)果向社會(huì)公開，接受公眾的監(jiān)督，督促整改。最后，特殊教育督導(dǎo)政策制定要強(qiáng)化督導(dǎo)結(jié)果的運(yùn)用，被督導(dǎo)單位要根據(jù)結(jié)果梳理總結(jié)本階段工作的成果和問(wèn)題，提出新的發(fā)展需求；教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)要根據(jù)結(jié)果及時(shí)進(jìn)行復(fù)查，并總結(jié)當(dāng)下特殊教育整體存在的重點(diǎn)難點(diǎn)，有計(jì)劃、有目標(biāo)地組織下一階段的督導(dǎo)，推動(dòng)特殊教育事業(yè)整體質(zhì)量的提高[22]。 ⑥

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