校本教研的困境與突圍：從淺表教研到深度教研

[中圖分類號]G623 [文獻標志碼]A [文章編號]1008-2549（2025）0001-0050-04

校本教研是中國特色教師教研的基本形式，是為了促進本校教學發展和本校教師專業發展、圍繞本校的教學現象和實際問題、在本校教學實踐中進行的教學研究。這種教學研究形式以解決本校實際問題為基點，以提升學校教育教學質量為旨歸，以發展教師專業能力為支點，“以研促教，以研育人，以研提質，以研統評”[2]，是各中小學高質量教育發展的必由之路。2019年，教育部印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，充分肯定了校本教研在深化基礎教育課程改革中的貢獻，也對新時期的校本教研提出了明確意見：“要充分發揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法等方面的作用?！惫P者從事中小學學校教研管理工作近二十年，在長期的校本教研的組織與參與中，筆者發現中小學校本教研普遍存在虛假教研、淺表教研的現象，導致校本教研華而不實、效果不佳、口碑不良，這是校本教研最大的困境。

一、虛假教研與淺表教研

虛假教研就是“假裝教研”，事實上根本沒有真正進入專業學習和業務研討狀態，教師采用各種“偽裝”的方式蒙蔽學校教研組織者，往往是只“受教”而不“研教”，只“輸入”而不“輸出”，只做“聽眾”“觀眾”而不做“主人”。其主要表現是：教研活動都能參加，做觀光者瞧他人的熱鬧；安排的任務都能完成，做守紀者交應付式作業；要承擔重要工作，能推就推；對同行的專業討論，做漠視者不以為然。這些表現都表明，教師在校本教研活動中，往往只是應付式的參與，而缺乏對問題的深人思考和對教研成果的往復核驗，自然是“不教不研”“只教不研”?！捌ぶ淮?，毛將焉附”，沒有教師的積極主動參與，校本教研往往流于形式，而不是服務學校質量提升、服務教師專業發展、服務學生個性成長的教師個人的主動自覺行為。虛假教研的教師往往對教研的內容缺乏興趣，既沒有積極參與研究性學習，也沒有主動融人學校文化，當然，也就無法將自己擁有的先前知識和個人經驗帶到共同學習的境脈中，也就自然跟不上教研設計者的節奏，但是為了遵守工作紀律，會采用“按時打卡”的方式來應付，其實際就是一種“形式教研”。

淺表教研就是淺層次教研，即浮于教育教學事實表面的教研。校本教研應該通過對本學校學科建設中的某一問題，采取集體攻關的方式，突破學校發展疑難，促進學科建設，以點帶面，為學校辦學質量提升，提供更科學的改進措施。現實中，淺表教研往往表現為：人云亦云，不痛不癢，“別人做得很好，要多多學習”；為什么是這樣子的，問題在哪里，怎樣做會更合理，不會主動尋求事實背后的教育教學原理；觀摩人家的課，聽人家的發言，心情激動，回到自家教學，濤聲依舊“研而不深”“研而不行”“教而不思”，其實際就是“劇場教研”。

不管是虛假教研還是淺表教研，教研共同體的文化缺乏積極向上的影響力，教研共同體的行動缺乏深度思維的思想力，教研共同體的個體缺乏有用、有效、有力的自驅力。

二、校本教研困境的歸因分析

校本教研的主要職能是發展教師的專業能力，提升教育教學質量。在大量觀察和調研的基礎上，我們可以看到，與城市學校、大學校、集團學校相比，越是小學校、鄉鎮學校，校本教研效能越差。這是因為學校教研共同體中，教師的教學理念、教學經歷、教學技能、學科知識、工作動力及學校氛圍等，直接影響校本教研開展的效果。校本教研面臨的挑戰與實施的困境主要有以下原因：

（一）缺乏理論引導，后勁不足

傳統的校本教研多為聽課評課式的交流與總結。這種來自身邊同伴的實踐性經驗，對于自己的專業成長和他人的專業發展當然有益，通過“集體備課一課例展示一反思總結”校本教研活動中，提升教師課堂教學設計與實施的能力。如果校本教研止步于此，一次兩次，可能有用，一年兩年，就不一定能給教師的專業成長帶來多大的幫助。在課程改革后時代，僅僅基于實踐經驗的專業成長，已不能滿足教育科學發展的需要。須知道，“蘿卜加蘿卜，永遠是蘿卜”，同一層次的經驗交流很難碰撞出絢爛的火花。只有蘿卜加排骨，才能烹飪出美味的“排骨蘿卜湯”。排骨的量雖少，但至關重要。經驗固然重要，但沒有教育理論與之實現融通、交互生成，高品質的校本教研很難實現。

對于向校本教研注入教育理論的意蘊，大多數教師甚至教研組長、學校領導等都有一種本能的抵觸，常表達出畏難的情緒。傳統的教師專業發展往往基于教育教學實踐，也往往用經驗指導實踐，探索實踐也往往是“摸著石頭過河”。當實踐經驗積累到一定程度的時候，就會出現類似“高原反應”的“經驗無用”。教育教學理論知識儲備不足，導致教師專業發展的后勁不足。此外，雖有一些學校組織教師參加新課改理論的培訓學習，但“大一統”的培訓沒有立足于學校、學科和教師實際，相關培訓往往給教師一種培訓實踐“兩紙皮”的錯覺。選擇怎樣的教育理論指導學科教研，如何讓教育理論融入校本實踐，如何讓經驗型教師走向專家型教師，等等，是學校校本教研首先要考慮的問題。只有立足于學校、學科和教師實際，進行有組織的教育理論學習，才能讓校本教研更專業、更科學，也更有效。

（二）缺乏系統籌劃，導向不明確

校本教研強調學校是教育教學研究的基地，這就意味著校本教研的重心要置于學校教育教學情境之中，要在學校真實的教育教學情境中發現問題、分析問題和解決問題5。校本教研的理論基點是：校本教研只有基于學校真實的教育教學問題才有直接的意義。與由上而下的理論引導實踐不同，校本教研的行動應該是由下而上的問題解決范式。實際的問題是，不少學校研究的問題，往往不是學校自身遇到的“真實問題”，而是校處機構或上級單位布置的“攤派問題”。如向某課改名校學“某某課改模式”，先不問人家的課改模式是在何種條件下產生的，自己的學校實際情況如何等。因為是相關部門的要求，所以不管合適不合適，應景就行，風頭一過，恢復原貌瞎折騰。再比如，近段時間來，大單元整體教學分頭正盛，各學校又是一窩蜂轟轟烈烈地開展大單元整體教學改革，事實上，不少教師對學科大概念的認識還是一知半解，自然，這種跟風式地校本教研注定也是曇花一現。

板凳要坐十年冷，李吉林畢其一生實踐其情境教育。清華附小的成志教育也是立足于該校辦校以來形成的“剛毅堅卓”的成志精神。為了這一教育使命，竇桂梅校長以學科和活動育人的“ 1+X 課程”、主題課程群立體化實施路徑，全面拓畫校本教研主題，開啟學校育人新局面。只有立足于本校實際、解決本校問題，才具有真正校本教研的價值和意義，那些應景式、跟風式的校本教研，得不到全校教師的理解與認同，注定走不穩當，也不長久。

（三）缺乏學科協作，視野不開闊

信息時代是創造力爆炸的時代：人人都是創造者，人類社會在創造中發展，創造精神也是這個時代的首要精神。基于此，新課程改革特別強調“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系”“設置綜合課程和跨學科主題學習”“開展跨主題教學”[8]。這一變化再次凸顯了素養導向、綜合育人的重要性。人的智慧不是學科知識的簡單組合，而是基于學科和生活的復雜理解。教育的目的不是把學生培養成知識的存儲器、知識技能的組合板，而是培育能創造性解決問題的“人”。因此，學生的學習不僅要有分科設置的學科課程，促進學生對某一領域有深刻的認識與理解，同時，課程設置還應該打破學科壁壘，強化學科間的聯系，主動為學生提供融會貫通、綜合運用知識解決復雜問題的機會。

素養導向下的綜合育人，要求學科教師要有組織跨學生主題教學的素質和能力。長期以來，教師的專業學習共同體往往以學科為基礎，相同學科的教師組成教研組、備課組，強化了教師的“學科”角色。相同知識結構、教學理念的教師，往往會形成相似的教學方法、教學策略等。教學中，學科教師也往往固守自身的學科“邊界”，設計的課程也很容易走向知識型、單一學科型。而素養型、復合型的人才培養，更需要教師突破單一的學科視野，在更開闊的學科情境和生活情境中，設計更具有挑戰性的學習項目。當前，以學科組建教師成長共同體的校本教研機制，制約了教師組織跨界學習、跨界研讀的能力。

（四）缺乏內生動力，動力不強

校本教研強調一線教師是教研的主體。校本教研認為，教研從來不是少數專職研究人員專利，還應該是所有教師的權利與責任。只有當越來越多的一線教師，以研究的思維對待自己的教育教學工作，并在工作中不斷提升自己的教育教學能力，教師參與校本教研的內生動力才能得到激發，學校的教育教學質量普遍提升才有真正可能。

作為立足于學校實際問題解決的校本教研，注定是解決實際問題的“行動派”，而不應該是構建“理論流派”、確立“思想觀念”的“學院派”。當前，不少學校的“有組織科研”往往追求“宏大主題”，動不動就是某某模式、某某創新，讓一線教師“敬而畏”“畏而遠”。而那些能解決實際問題的“小而精”“小而巧”草根式小點子、小技法，卻因為其小而不被學校重視。學校倡導的，脫離了教師實際；教師踐行的，學校認為不夠檔次。校本教研就陷入這樣一個尷尬的境地。

三、校本教研變革的方向：促進每一個教師的深度體驗

學校是真正發生教育的地方，校本教研需要學校的每一個教師積極參與、深度體驗，才有直接的意義。

（一）深度體驗來自教師內生動力

教師是一個主體性很強的職業，我們不能希望通過某一專家“手把手”的教，就能培養出優秀教師、卓越教師、專業型教師。優秀教師的成長因素，除了教師本身的稟賦、悟性和主見之外，最重的是教師要具有個體發展的內生動力。也就是說，校本教研中教師的深度體驗，那種自上而下的外力要求和規范，并沒有強大的驅動力。只有教師本人對自我的完善意愿，才能讓教師深度參與校本教研。

如何激發教師參與校本教研的內生動力。一方面，校本教研問題應該來自于教師教育教學現場。問題即課題，因為有問題，所以想解決。因為想解決，所以進行系統性的學習、思考與專業的行動實踐。因為實踐，不斷改進教育教學方法，提高教育教學質量，提升自身專業素養和專業能力。其次，針對具體問題的校本研究，也能給教師以親近感和成就感，從而激發教師深度參與校本教研的動力。當然，不是所有的問題都有研究的意義，因此，校本教研不能是教師的“盲人摸象”式的自我摸索、自我陶醉，需要相關專家、學校科研團隊的專業判斷，才能保證教師問題研究的品質。另一方面，學校要變制度規約為需求引導。現代管理學認為，必要的制度規約是保障社會高效率運行的前提。教育教學是一項對教師個體智力和能力程度要求都很高的職業，教師作為負責任的知識分子群體，過多的制度規約只會束縛教師創新、創造的手腳一一與其冒違規這份險，不如得過且過?，F實中很多的“佛系”教師就來源于此。所以，激發教師校本教研的內生動力，還需要學校管理部門為教師松一松綁，只要教師不忘初心使命，在堅守良知和責任的前提下，釋放教師更多的從教育人的自主權，允許教師能夠自主地充分發揮自己的個性和特長，鼓勵教師創造性地解決實際問題，便是對教師專業行為的尊重與支持。那種以修剪枝葉的方式規約教師的管理方式，只會使教師更平庸、更“佛系”。此外，外力的專業支持也很重要。囿于個人知識結構和過往經歷，教師獨立解決問題的能力畢竟有限，自我摸索的過程也往往是痛苦的，有時還有可能無效，所以，學校的校本教研除了充分發揮本校教師謀事干事的智慧和才能外，還需要專業人員如教研員、學科骨干教師等給予業務指導，促進問題的有效解決，提升教師校本教研的成就感和獲得感。

（二）深度體驗來自教師課程領導力

教師的課程領導力，指的是教師在落實學科課程目標的流程中，積極運用自己的專業知識和專業能力進行專業實踐（教學），并在學生、同事、家長及其他相關工作人員中產生的影響、作用和效能的能力。校本教研中，教師的深度體驗不是對他人的亦步亦趨，而是在教研共同體成員的教研活動中，融自身、同伴、專家意見及課程標準等國家要求于一體，生發對教育教學新的認識與理解，并有效地解決問題，提高教育教學質量，促進自身專業能力發展。

缺乏教師課程領導力的參與，校本教研活動往往會游離于教師的“境脈”之外，虛假教研、淺層教研，很難讓教師產生深度體驗。學習是一種意義煉制的過程，學習的本質，是學習者對生活的解構。[10]教師的深度體驗，需要教師對自身的教育教學知識進行解構與重構，使之更準確地理解新課程方案和新課程標準的精髓要義，從學科知識轉向核心素養、從學科教學轉向課程育人、從搬運知識到創造知識，從而更智慧、更科學地解決教育教學問題。

（三）深度體驗來自綜合育人實踐

我國傳統的校本教研結構以學科組、備課組為基本單位。學科教師形成一個較為穩定的圈子，阻斷了學科教師與其他學科教師的順暢交流，也不利于打開一線教師的教育教學視野。這種校本教研機制的結果是：相似的教育觀念、相似的教育思維、相似的解決問題的策略和方式，培養出來的人才也往往呈現高度的相似性。人工智能時代，很多復雜的情境問題，依賴單一的學科知識，是很難得到圓滿解決的。所有教育最終是為了整體的“人的教育”。新形勢下的這一教育要求，需要學科教師突破學科局限，從人的全面發展角度，為學生設計學習過程，將學生的教育視為他們的一個終身的社會活動，而不是一個短暫的學?；顒?。因此，每一門課程、每一個主題、每個成就必須從這個更大范圍的生活活動出發加以理解[11]。

校本教研中教師的深度體驗，需要學校打破學科教研的藩籬，將不同學科的教師組成教育科研共同體，讓來自不同學科思維、學科方法、學科結構的教師在校本教研活動中發生思維的碰撞，擦出靈感的火花，給教師以校本教研活動的驚喜。如一些教師人數多的學校，可以嘗試以年級組統攝校本教研活動，從全過程、全方位、全要素育人高度架構校本教研組織結構，規劃校本教研內容，全面、系統組織跨學科教育教學研究活動，實施全面育人、綜合育人行動，提升教師育人能力。

（四）深度體驗來自教師科研實踐力

校本教研中教師的深度體驗還需要在提升教師科研實踐能力上功夫。世上之事，看起來容易，做起來難。心動更需要行動，只有讓教師積極行動，在具體的教育科學實踐中接受歷練，獲得發展，才能保證校本教研真正成為教師的深度學習和深度體驗之旅。

提升教師的科研實踐力，校長是第一責任主體。校長是學校校本研修的關鍵人物，應該成為校本教育科研的身體力行者，應該成為教育管理、學科教學的能手。同時，校長要有較強的專業意識和一定的專業水平，要有務實的專業精神和較高的專業威望，才能成為學校校本教研的領頭羊。此外，校長更應該在學校制度設計突出科研立校、科研興校、科研強校的辦學理念，有效整合科研處、教務處、年級組、教研組、備課組等教研力量。同時，還應該積極尋求教科院校、師范院校等專業研究機構，對本校校本教研的專業支持，提升本校教師科研實踐能力，提高學校校本教研品質。

提升教師的科研實踐力，教師也要形成學習和反思的習慣。教師要向書本學，多閱讀教育經典名著，從前人中汲取教育智慧，提高自己的教育理論修養；教師要向同事學，多與同伴交流探討教育教學問題，取人之長補己之短，豐富教育教學體驗；教師要向實踐學，多將自己的認識、理解，用教育教學行動去踐行，構建自己的教育教學世界；教師要向專家學，學習他們扎實的工作作風和高遠的育人見識，提升自己的教育教學境界。當然，校本教研中的深度體驗，教師更要強化自己的反思意識，只有不斷反思，才能從教育教學經驗中總結出具有獨特意蘊的教育教學規律，才能不斷提升自己的專業能力。此外，教師還要增強研究意識，以研究者的眼光審視、分析、解決身邊的真問題，從研究者的角度闡釋身邊的真理解，克服教研的盲目性和隨意性，把日常教學和教育科研融為一體，將教育科研視為教師日常生活的一部分。

校本教研作為學校教育教學質量發展的有效途徑，以校為本的“草根性”是其主要特點，基于問題的教育研究是其主要形式，而全體教師深度參與及深度體驗，是其價值意蘊的關鍵因素，而學校校長則是校本教研的關鍵人物，只有在校長的科學教育理念引領下、健全的教研制度保障下，校本教研才能在教師專業發展和學校高質量發展中發揮重要作用。

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（責任編輯：朱福昌）