基于知識分類學習的小學語文“閱讀策略單元”教學

[中圖分類號]G623 [文獻標志碼]A

[文章編號］1008-2549（2025）0001-0072-03

一、研究背景

（一）知識分類學習論

知識分類學習論是一種解釋不同類型知識學習過程和規律的理論，是在現代認知心理學的廣義知識觀和知識學習理論基礎上提出的。20世紀60年代以后，心理學家開始注意學習的分類。20世紀80年代，認知心理學家安德森（Anderson，JR.）根據哲學家賴爾（Ryle，G.）1949年對“知什么”與“知如何”的劃分，主張區分知識的兩種類型：陳述性知識與程序性知識。

我國著名的心理學教授皮連生根據現代信息加工心理學的研究，把知識分為三類：陳述性知識（declarativeknowledge）、程序性知識（proceduralknowledge）和策略性知識（tacticalknowledge）。陳述性知識是用于回答世界“是什么”或“為什么”的知識；程序性知識是用于回答“怎么辦”的知識，是一套辦事的操作步驟；策略性知識是學習主體對自身認知過程的認識，以及對認知過程的監控和調節，是用于支配、調控記憶、注意、思維等認知過程的知識。

（二）單元教學

美國著名教育家杜威主張實用主義的單元教學，并據此提出了關于單元教學的教學模式。在國內，五四運動后梁啟超首次提出“不能篇篇文章地講，須一組組地講”（梁啟超，1922）的教學觀點，強調教科書的完整性和系統性，這是我國單元教學的雛形；李懷源團隊在2009年出版了《小學語文單元整體教學構建藝術》一書，書中對單元整體教學的沿革進行了梳理，對單元整體教學的概念進行了界定；2016年秋季，統編版教材開始使用，以分單元的形式進行內容組織和編排，每個單元圍繞一定的人文主題，根據單元語文要素所指向的學習目標落實需要，設計編排了課文、口語交際、習作、語文園地等板塊內容。

（三）閱讀策略

閱讀策略是個體為了獲得對文本的充分理解，為了覺察和解決閱讀過程中遇到的各種問題，有計劃地進行的各種認知活動（Aarnoutseamp;Schellings，2003）閱讀策略的提出，使得提煉、分析、質疑、反思、重組、延伸等高層次思維的發生有了可能。

閱讀策略，在古人的書中也零星地出現過相關的內容。在朱熹的著作中就有涉及閱讀策略的內容：“切己體察”就是學生在閱讀過程中要結合自身具有的相關背景知識、生活經歷來理解文本，形成個性化的閱讀體驗。

在國外，不少國家和地區將閱讀策略教學寫進母語課程標準，已經成為閱讀教學的重要組成部分。閱讀教學大國一美國更加重視閱讀策略。常將策略與理解、意義聯系在一起，認為閱讀教學最終目標是培養學生成為具有獨立閱讀力和獨立思考力的終身學習者。認為閱讀策略的應用應該滲透在包括閱讀前和閱讀后在內的整個閱讀過程中。

二、“閱讀策略單元”

“閱讀策略單元”以閱讀策略為主線組織單元內容，旨在引導學生學習并掌握基本的閱讀策略，形成運用閱讀策略的正確意識，成為積極的閱讀者。

（一）部編版小學語文教材“閱讀策略單元” 教材解析

在以往閱讀教學中，我們有意識地滲透閱讀策略，但對閱讀策略的教學往往沒有整體意識，處于碎片化的狀態，導致學生使用閱讀策略的意識薄弱，閱讀量和閱讀速度自然就達不到要求。

部編版小學語文教材在三至六年級的上冊書中分別安排了一個“閱讀策略單元”，在關注學生“讀懂了什么”的同時，還關注他們“怎么讀懂的”。通過“閱讀策略單元”的教學讓以往內隱的閱讀策略凸顯出來，把學生學習的內在過程顯現出來，變成了學生依循的學習路徑。通過“閱讀策略單元”的教學，提升學生的閱讀能力，增加閱讀量，提升閱讀速度，養成閱讀習慣。

“閱讀策略單元”的課文在文體的選擇上與普通單元的課文有著一定的區別，在體裁上具有多樣化的特點，有童話、說明文、散文、科普說明文、散文、非連續性文本，這些豐富多樣的文本承載了不同的語言訓練點和能力要素點。

（二）閱讀策略單元的價值

“閱讀策略單元”是一種更具整合性的教學樣態，以問題鏈或任務群驅動教學，促使學生將相互關聯的陳述性知識和程序性知識聚合形成知識聯結網絡，發展學生的自我建構與自我進化能力，把學到的閱讀策略遷移到具體的閱讀活動中，建立問題圖式，依據不同的情境進行適應性調整，對促進學生的全面發展和培育學生的核心素養有著重要的作用。

三、“閱讀策略單元”教學原則

（一）整體性原則

“閱讀策略單元教學”的核心思想是“整體性”。在“閱讀策略單元”的教學中，教師要在一個單元教學內整體統籌課標、教材等多因素，規劃單元教學的課時安排、學習目標，形成以大單元教學目標為統領的系統化的教學架構，規避單篇教學的碎片化。既要縱向分析，明確單元在整套教材中的位置、地位及作用，考慮學生已有的陳述性知識和程序性知識，又要根據課標學段目標，理清單元教學目標，取與單元語文要素相關的陳述性知識和程序性知識，融合選文、課后題、園地、拓展資源等，學習、遷移并運用。

（二）特定性原則

“閱讀策略單元”的教學要適于單元教學目標和學生已有的陳述性知識和程序性知識，即通常所說的具體問題具體分析。

閱讀者通過建立文本和先前的知識經驗之間的連接來建構意義。原有的陳述性知識和程序性知識在一定程度影響著學生的解決問題所使用的策略。特別是某特定領域的知識和元認知知識對策略的習得和使用有很大的影響?！伴喿x策略單元”的教學要基于對學生已有的陳述性知識和程序性知識的調查和了解，綜合考慮學生的認知水平、核心素養發展水平以及學生的學習動機類型，幫助學生改善對其學習不利的學習策略，或者選擇對其學習有利的學習策略。

（三）生成性原則

生成性就是閱讀者運用閱讀策略對閱讀的材料進行重新加工，產生某種新的東西，在這個過程中需要閱讀者進行高度的心理加工?！伴喿x策略單元”的教學要考慮如何將特定的閱讀陳述性知識與特定的閱讀程序性知識結合起來。在這個過程中，閱讀者有時需要調用已有的與閱讀材料有關的陳述性知識，有時需要調用已有的與閱讀技能有關的程序性知識。

閱讀策略很難通過外顯的行為表現出來，教師可以通過示范、講解閱讀策略，還可以通過體現閱讀策略運用的例子進行指導，讓學生理解閱讀策略，同時向學生描述為什么要使用閱讀策略，閱讀策略要實現什么目的以及閱讀策略所適用的具體情境。使學生在反復的練習中，將策略性知識以陳述性形式向程序性知識轉化。

（四）有效的監控原則

有效監控的原則就是閱讀者知道自己應該在何時、何處、如何應用他們學習到的閱讀策略，并且這些閱讀策略正在運用時能將它說出來。在閱讀過程中，閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達到閱讀理解的目的。在“閱讀策略單元”的教學中，教學生何時、何地、如何、為何使用策略是非常重要的。

對閱讀策略實施的效果的監控，要求學生關注學習過程與成果之間的聯系，并自我監控應用每種閱讀策略后的學習成效，以此來評估所采取的閱讀策略的適宜性、有效性。通過一系列此類的監控活動，學生就能夠熟練地判斷在何種情況下、在哪個環節、以何種方式、基于什么原因應用特定的閱讀策略。

（五）提升自我效能感

自我效能感是指學生在執行某一任務時對自己勝任能力的判斷，它是影響學習“策略選擇”的一個重要的動機因素。通常來說，低水平的學習策略的往往伴隨著低水平的自我效能感。教師要在教學中讓學生感受到閱讀策略的效力，將閱讀水平的提高歸因于采取了閱讀策略，這種認知反過來會推動學生積極學習閱讀策略，并在閱讀中運用學到的閱讀策略。

學生是學習的主體，只有樂于應用學習策略、堅信學習策略的效用的學生才有可能主動選擇應用學習策略。我們應遵循策略性知識學習的這一特點，多手段、多角度激發學生的學習動機。

四、“閱讀策略單元”的有效教學

改進閱讀策略性知識的“閱讀策略單元”的教學，要根據單元任務要求、文本特征，結合特定的、閱讀者原有的陳述性知識與程序性知識，以閱讀者原有的認知作為基礎，不斷地體驗、摸索、練習，綜合運用多種閱讀策略，從而成為積極的閱讀者。

（一）以任務為載體，將目標行為化

“閱讀策略單元”是統編版教材的創新之舉。閱讀策略的教學要關注學生已有的陳述性知識、程序性知識，立足文本對學生進行閱讀策略的指導。在單元主題的引領下，以單元學習任務為載體，基于單元語文要素，整合學習資源、內容、情境和方法，設計課堂教學任務，落實單元教學目標。

以《故宮博物院》為例，本課是六年級上冊第三單元的一篇略讀課文，也是本單元最后一篇課文，在《竹節人》《宇宙生命之謎》兩篇課文之后，三篇課文的教學內容循序漸進，承擔著不同的教學任務：課文《竹節人》讓學生初步了解什么是“有目的地閱讀”，初步建立有目的閱讀的思維方式，學會根據閱讀目的選擇合適的材料，習得與“有目的地閱讀”相關的陳述性知識和程序性知識。《宇宙生命之謎》讓學生了解有目的閱讀的現實意義，在《竹節人》了解什么是“有目的地閱讀”的基礎上，進一步突破閱讀難點，結合課文旁批和課后練習題，讓學生習得“有目的閱讀”的方法，進一步鞏固學生的陳述性知識和程序性知識，學習運用策略性知識?！豆蕦m博物院》是一篇略讀課文，讓學生帶著學以致用的目的去用策略，通過情境的創設，進一步對策略性知識所涉及的諸多方法進行充分實踐，為學生搭建運用策略的平臺，有針對性地開展“有目的地閱讀”活動。

（二）“學一練一用”為一體

“閱讀策略單元”從單元導語到文前提示、課文以及助學系統，是一個關聯緊密的整體，將單元內的陳述性知識、程序性知識、策略性知識聯結，體現了“學一練一用”為一體的學習模式。

前 1～2 篇課文往往采用泡泡語或者旁批的形式對本單元的閱讀策略進行示范和指導，讓學生對本單元的閱讀策略有初步的認識，隨后在課后練習題中予以鞏固、落實；后 1～2 篇課文則是本單元閱讀策略的綜合運用和具體實踐。四個閱讀策略的編排也是循序漸進的，體現了“學一練一用”為一體的學習模式。

（三）將閱讀策略轉化為持續的學習實踐

學習閱讀策略，最重要的目的是使學生能夠在閱讀活動中遷移應用，轉化為持續的學習實踐。雖然學習策略是對認知活動進行調控的一種內在過程，但其形成是一個由外部的實踐活動逐步向內部的心理活動轉化的內化過程。所以，教學中應遵循這種內化的規律。在訓練的開始階段，給學生提供明確的、可供模仿的操作步驟。在“閱讀策略單元”教學中，教師可以結合文本，對學生已有的陳述性知識、程序性知識和策略性知識進行個性化的分析，通過為學生設計相應的學習單搭建學習支架，從而促進學生更好地學習、運用閱讀策略。

閱讀策略的教學要跳出某課、某個單元。要處理好“閱讀策略單元”與普通單元之間的關系；各個“閱讀策略單元”之間的關系；課內閱讀和課外閱讀之間的關系?！伴喿x策略單元”的教學只是讓學生初步了解、運用閱讀策略，要鼓勵學生在大量的閱讀實踐中鞏固所學到的閱讀策略，在學策略、用策略的過程中提升學生的閱讀能力，為終身學習和發展奠定基礎。

（四）提供元認知策略的指導

學習策略的效能是否能真正得以發揮，在很大程度上取決于個體的元認知水平。許多學生之所以不能有效地應用學習策略，就是因為元認知的缺乏。為此，教師可以根據學生的心理發展狀況，適當地進行一定的元認知訓練。

“閱讀策略單元”作為統編教材的新內容，承載著將閱讀策略課程化，培養學生閱讀能力的重要使命。就改進策略性知識的“閱讀策略單元”的教學而言，則要考慮如何將特定的陳述性知識與程序性知識結合起來。閱讀策略并不止教材策略單元中的四種，策略教學求簡不求繁。無論什么閱讀策略，都不是為了閱讀策略而教閱讀策略，不是學會用這些閱讀策略，而應該落腳到核心素養上。

參考文獻：

[1]羅良健.統編教材背景下兒童閱讀趨勢當議[]小學教學（語文版），2016（7）.

[2]吳慶麟.認知教學心理學[M].上海：上?？茖W技術出版社，2000.

[3]張海芳．為思維生長而教：走向深度學習的小學語文單元整體教學[M].北京：九州出版社，2023.

[4]鄭鋼.怎樣讓學生愛上閱讀：培養積極的終身閱讀者[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[5]《教師教學用書語文三年級上》[M].北京：人民教育出版社，2018.

[6]吳紅耘，皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[7]張天良，許發金，知識分類學習論視角下的閱讀策略單元教學[J].語文建設，2020（10）.

[8]牟菲菲.統編教材閱讀策略單元教學研究]小學教學參考，2023（7）.

（責任編輯：朱福昌）