深度學習視域下教師學習方式的轉變研究

一、問題的提出

自“深度學習\"作為“淺層學習\"的對立面被提出以來就受到了教育領域的廣泛關注，信息時代的到來使深度學習成為研究熱詞。隨著研究的深入和發展，深度學習產生了兩種取向，一是源于早期認知領域的深度學習（DeepLearning），二是將深度學習看作綜合性的學習素養。對深度學習的理解不再局限于認知領域一為理解和遷移而進行的學習，還擴展到了素養領域。21世紀以來，深度學習已逐漸成為學生的必備素養，教師作為學生素養的培育者，其教育工作也面臨著巨大挑戰。劉月霞指出，深度學習項目的實施更加考驗教師對學生、課程、教學等方面的專業理解，更加需要教師較為專業化的教學實踐。2因此，在深度學習的挑戰下，教師專業發展成為亟須解決的問題，教師專業發展的走向值得深究。教師學習成為新時代教師專業發展的重要面向，同時在深度學習視域下，教師的學習也應該走向深度。唯有教師實現深度學習，才能由此及彼，實現學生的深度學習。

二、教師深度學習的概念闡述

1976年，美國學者弗倫斯·馬頓（FerenceMarton）和羅杰·薩爾喬（RogerSaljo）提出深度學習，并將其界定為一種以理解為基礎的學習方式。在發展初期，深度學習主要是面向學生群體所提出的概念。隨著理論的不斷發展與完善以及相關實踐的持續推進，學界逐漸將深度學習的理念引入教師專業發展領域，進而提出了教師深度學習的概念。教師深度學習站在淺層學習的對立面，能夠促進教師全身心投入教學、深度探究教育教學問題，幫助教師尋求最優化解決方式。我國學者張詩雅認為，教師深度學習是教師通過分析并解決真實教育情境中的問題，在其個人教學現場、學校教研組、校本研修等各個層面、各個研修團隊的學習行動中，實現知識的社會意義建構與知識的轉移，最終指向教師實踐智慧的教育思想形成。3基于深度學習認知和素養的兩種取向，本文將教師深度學習劃分為認知、理念和素養三大領域。

首先，在認知領域，教師深度學習是一種深度的學習方式，相較于教師學習的淺表化和被動化，教師深度學習是基于理解和遷移的學習，教師通過真實教育情境中的問題解決，實現教育知識、理念和模式的內化和遷移，經過實踐中的自我反思、批判創新促進實踐性知識的生成，在這一過程中教師的高階認知思維可得到充分調動。

其次，在理念領域，教師深度學習作為教師專業發展的元范式，其核心價值在于實現教育主體從經驗性存在向智慧性存在的躍遷。這種深度學習突破了工具理性的桎梏，通過本體性價值與實踐性知識的雙向建構，推動教師完成知行合一的專業覺醒——既要將教育哲學層面的價值承諾具身化為教學實踐，又要從日常教育情境中提煉生成實踐性理論。這種具身認知的轉化過程，本質上是對教師職業生命意義向度的重塑。教師深度學習不僅是一種學習方式，而且是一種學習理念，一種最終指向教師專業發展和價值形成的教師教育目的。4]

再次，在素養領域，教師深度學習是勝任21世紀教師工作必備的深度學習素養和能力。李寶敏教授從動力系統、認知系統、調控系統、情境系統等4個維度來構建教師學習力，形成了包括“驅動力”“認知力\"\"調節力\"“情境力\"等4種能力在內的中小學教師學習力框架。5這4種能力相互交織、協同作用，驅動力激發教師學習熱情，認知力助力知識吸收，調節力保障學習方向，情境力適配教學場景，共同推動教師專業成長。

三、當前教師深度學習中面臨的挑戰

（一）教師內生動力的缺失

學習動機在激發教師學習行為的過程中發揮著關鍵作用，它由教師內生動力與外部動力兩大部分構成。一方面，教師內生動力源自教師自身內在的精神世界，涵蓋理想、信念、世界觀、人生觀和價值觀等核心要素，具體體現為對教師職業的熱忱熱愛，懷揣教書育人的崇高理想以及擁有強烈的教師職業自豪感等。這些內生動力促使教師積極主動地追求自我提升，主動學習新知識、新技能，力求成為更優秀的教育工作者。面對教學實踐中出現的各類復雜問題，他們不會選擇逃避或忽視，而是將其視為自身成長與進步的寶貴契機，通過不斷學習、深人思考來尋求解決方案。另一方面，教師外部動力主要源于教育局、學校等外部機構所制定的政策與制度，這些外部因素同樣能夠在一定程度上激發教師的學習行為。然而，由于它們并非源自教師內心的自發需求，屬于外在的驅動力量，在激勵的持續性和深度上往往存在一定局限性。在理想狀態下，以內生動力為主導，外在動力為輔助，兩者相互補充、協同作用，能夠為教師的深度學習提供強大而持久的動力支持。然而，審視當下教師學習的實際狀況，不難發現教師學習的積極性和主動性普遍不足。多數教師的學習行為更多地呈現出任務驅動下的被動參與模式，甚至存在敷衍應對的不良現象。在參與專業發展活動或專業培訓時，他們大多是為了滿足外界的考核要求和檢查標準而被迫參與，完全是基于學校“要我學\"的外部壓力，而非自身的內在需求。這種被動的學習態度直接導致教師在對待培訓作業和任務時，往往采取敷衍了事的做法，僅僅追求形式上的完成，而忽視了學習的實質內容和質量提升。長此以往，教師學習的質量和效果不佳，陷入淺表性學習、抵消學習甚至是無效學習的泥潭，教師缺乏深度學習的動機和理念，導致深度學習無從落實。

（二）教師主體性的失落

教師培訓作為教師學習的重要途徑，一直受到學校和教育部門的青睞，成為教師主流的學習方式。從普遍意義上來講，教師作為學習者的主體性是缺失的，教師的學習是一種被動接受行為。長期以來，我國傳統教師培訓課程遵循著既定的流程，即確定課程目標一明確經驗類型一組織課程經驗一課程效果評估。在這一體系框架下，教師培訓制度的制定權高度集中于組織方，培訓話語權幾乎完全由組織者掌控，教師在培訓過程中處于明顯的被動地位，在培訓決策中嚴重“缺場”，即便參與，也僅僅是處于組織邊緣的角色。長此以往，教師逐漸失去了表達自身訴求的意愿和動力，最終在制度的約束下，淪為純粹的“被培訓者”。這種模式的優點在于能確保每位參訓教師遵循統一的規范和秩序，實現教師群體參訓的制度化與高效化，提升培訓的整體效率。然而，其弊端也顯而易見，它極易忽視教師的個性化需求。在培訓目標的設定、培訓內容的篩選以及評價方式的運用等關鍵環節，更多體現的是組織者的主觀意志。這導致教師的主體性被嚴重削弱，教師個人發展的多元可能性受到抑制，不利于教師的全面成長。另外，在培訓過程中，培訓專家一般作為“理論擁有者\"處于“領導者\"地位，而教師處于“聽從\"和“接受\"的下位。由于“理論\"和\"實踐\"之間的場域隔膜使教師在被動接受理論的情況下，很難將其轉化為自己的教育行動，做到學思行并進。教師主體性的失落導致教師的學習過程成為一種無意義的符號學習，教師學習成為“走馬觀花”，深度學習根本無從談起。

（三）教師學習層次的淺表化

教師的學習活動本應該是深層的、連貫的、系統的，這種學習模式能夠助力教師構建全面而扎實的知識體系，不斷提升教育教學能力。然而，回歸到教育實踐場景，不難發現教師的學習活動卻常常呈現出淺表化、零散化以及碎片化的顯著特征，難以達成深度學習與知識融會貫通的目標。出現這一問題的主要原因是教師學習只停留于“習得”層面，或機械“照搬”優秀經驗或對理論知識的學習沒有進一步內化于思和行，難以形成自己的實踐知識體系，因此無法實現教育智慧的生成。教師如若對知識的理解僅停留在表面層次，未能有效將外部知識內化為自身的認知，那么也難以實現知識的轉化應用，這些知識無法被遷移至其他教育情境中，用以解決實際問題。例如，一些教師在學習過程中過度依賴教材和教輔資料，始終秉持“教材至上\"的固有觀念，對于所獲取的知識缺乏應有的質疑精神和批判性思考。在教育教學實踐里，教師若只是機械地照搬書本知識，生硬地模仿教學方法，不僅不能將所學知識與自身豐富的教學經驗進行深度融合，而且無法構建起屬于自己的獨特知識體系。

教師深度學習與這種傳統學習模式截然不同，它并非局限于單純的記憶和理解知識，而是聚焦真實的教學情境，以解決實際問題為導向展開學習，屬于更高層次的學習階段。教學情境中所面臨的問題，并非那種能夠簡單套用現成規則和方法就能解決的良構性問題，而是結構松散、規則繁雜的劣構性問題，需要教師運用深度學習所培養的高階思維和綜合能力來應對。

四、轉變學習方式，促進教師學習走向深度

（一）喚醒專業自覺：構建教師內生動力激活機制

教師深度學習難以實現的核心癥結，在于專業成長內驅力的持續弱化。從上至下的被動學習、同質化培訓引發的價值迷失、成果反饋缺失，往往導致教師陷入“學而無向”“學而無感”“學而無獲”的惡性循環。要破解這一困境，學校要構建激發教師內生動力的激活機制。首先，以問題導向破除“學而無向\"的迷茫。教師內生動力缺失往往源于專業發展目標模糊，教師無法將學習內容與自身需求進行關聯。學校要引導教師從實際教學中發現問題，借助問題導向，讓每一次學習都精準對接自身需求，逐步明晰專業發展方向，重拾學習熱情，找回內生動力，打破“學而無向”的困局。其次，以選擇權賦能消解“學而無感\"的倦怠。教師對標準化培訓的疏離感，本質源于學習自主權的喪失。學校應建立“必修 + 選修”的彈性研修機制，在保障基礎性通識培訓的同時，設置差異化發展模塊，允許教師根據興趣特長自主組建學習小組。這種“我的學習我做主\"的賦權機制能夠重塑教師對專業成長的主體感知。再次，以成果顯性化扭轉“學而無獲\"的困境。教師學習動力衰減通常因為成長軌跡的不可見性。學校可通過建立教師成長電子檔案、搭建“教學改進故事會\"“微創新成果展\"等展示平臺，將教師的點滴突破轉化為可傳播的經驗。當教師發現自己的思考能啟發同行、自己的實踐能改進教學時，專業成長的獲得感將轉化為持續精進的內驅力。

（二）回歸教師主體：以共同體重塑教師學習生態

教師主體性的失落容易導致無效學習的發生，因此教師亟須回歸其作為專業成長主體的本質屬性，重塑具有生命力的教師學習生態。教師專業學習共同體的建立與實踐，是一個來自不同學科、不同情境的教師實現思維碰撞、智慧交鋒和知識互補的過程，也是一個把差異變成合作發展的過程。從這個意義上來說，學習共同體可以幫助教師構建發展的生命場域，讓教師在共同體中看得見自己，也看得見他人，實現“各美其美，美美與共”，從而走向深度學習。一方面，教師要在學習共同體中看到自己，還要有自己的思考和表達，一個真正的學習共同體的本質不在于共識的達成，而是追求不同意見的表達，把\"差異\"變成資源。每一位教師都應該是一個異質的活躍因子，有著自己獨特的學科視角及觀點，并且能夠毫無保留地表述自己的見解與想法。同時，教師還要把自己作為獨立的學習個體，為自己的學習設置好目標，并根據自己的節奏進行實時調節。唯有如此，教師才能“合而不同”，在思維碰撞中提升自己的驅動力、認知力和調節力，在動機和認知維度促進\"深度學習”能力的提升。另一方面，教師要在學習共同體中看到“重要他人”。首先，在認知層面，教師要在合作過程中關注其他教師處理問題時的思維角度和思維層次，基于他人的觀點聯系自身展開思考，不一定要認同他人，但要通過他人觀點激發自己的思維。其次，在情感層面，教師要留心觀察他人對待困難、挑戰與壓力的態度，調試情緒的方式方法，借鑒可取之處。再次，在實踐層面，教師要善于在合作中進行反思總結，促進自己實踐知識和能力的提升，以輕松應對不同的教育情境。

（三）重構學習范式：從知識表層轉向實踐性認知迭代

教師要突破學習層次“淺表化\"的桎梏，關鍵在于對自身學習范式進行深度重構。這一過程涵蓋教育知識體系的革新與實踐智慧的重塑，旨在促進實踐性知識的生成。傳統培訓往往陷入“知識傳遞”的窠白，教師被動接受碎片化信息，其專業發展呈現“高投入一低轉化\"的悖論。破解這一困境的關鍵，在于構建“知識積累一行動學習一知識創生”三位一體的深度學習機制。首先，教師要建立豐富的專業知識庫。教師深度學習的成功開展需要以豐富的專業知識為根基，誠如葉瀾教授指出，實踐性知識的生成應建立在教師前一時期專業學科知識和一般教學法知識學習的基礎上，是體現教師個人特征和智慧的知識。教師應廣泛涉獵教育前沿理論、教學實踐案例，為專業知識庫添磚加瓦，厚積薄發。其次，深度學習機制要構建“實踐一反思一再實踐”的動態閉環。反思作為實踐性知識生成的重要載體，要求教師要反思審視自己的教學行為，通過反思與情境進行反映對話，探索出解決問題的思路和舉措，促進教師實踐性知識的生成，形成自己的教育智慧，從而實現深度學習。再次，知識創生維度指向教師從知識消費者向知識生產者的身份躍遷。教師需要立足教學實踐場域，以敏銳的教育洞察力捕捉日常教學中的真實問題。在應對這些問題的過程中，教師要嘗試突破傳統教學理論與方法的局限，通過行動研究、案例研究等多元化的研究方法，將自身教學實踐中的經驗與思考進行深度挖掘與提煉，形成具有獨特價值的教育教學知識。

五、結語

在數字化浪潮的涵涌澎湃以及教育范式深刻轉型的雙重強大驅動下，教師學習的深度化已毋庸置疑地成為破解教師專業發展困境、積極回應時代迫切訴求的必然且關鍵的選擇。教師深度學習的本質，實際上是一場從“知識移植\"邁向“智慧生成”的認知革命。它要求教師必須突破工具理性的重重桎梏，在具身實踐的具體情境中有效激活專業自覺意識，在行動與反思的循環往復中成功重構實踐性知識體系，在學習共同體的對話交流中真正實現異質共生的良好發展態勢。這一過程，不僅意味著教師個體認知圖式能夠不斷迭代升級，而且標志著整個教育生態從傳統的“標準化規訓\"向充滿生機的“生命化生長\"深刻轉型。盡管技術的飛速發展為深度學習提供了豐富的數據支持與多元的場景支撐，但教師作為“反思性實踐者”的主體性覺醒，才是這場意義重大變革的終極核心與根本動力。

參考文獻

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