人文與科技的內生式融合教育

自從科技革命以來，人類開啟了以科技為主導的現代化征程，科技與人文一直就是大學必須認真面對的主題。面對AI等新興技術的挑戰，這個主題顯得更加突出，是一個值得思考和持續研究、推動的課題。

一

從學界的有關研究看，僅從圖1便知三十年來對“文化素質教育”研究的熱度。但是，對“科技素質教育”研究的卻少。就人文素質方面的研究而言，首先是從素質、文化素質和文化素質教育等基本概念開始，對通識教育、博雅教育等外來概念進行比較研究和成果引入與借鑒[1][2][3]，進而對人才培養思想變革、模式再造在理論上予以研究、實踐上予以推動，產生了諸如《中國大學人文啟思錄》等一批理論與實踐相結合的著述。[4]重點在實踐層面進行了研究、梳理與推廣，包括課程建構、推動舉措、激勵機制等方面[5][6][7][8][9]，但對于人文與科技之間在高等教育里的關系與關系調適方面研究不夠。

二

大學的發展一直伴隨著人文主義與科學主義這對矛盾。尤其是經過早期古典人文主義之后，在科學革命、工業革命的沖擊下，古典人文教育轉向了以數學和自然科學為主的現代意義的科學教育，科技逐步上位，主導著高等教育的發展。由此，所引發的敦輕敦重之爭就持續著。英國教育家紐曼在《大學的理想》中論述了自由教育的價值，即理智培養的重要性，認為“自由教育是好的，也必然是有用的”10]。斯賓塞便針鋒相對，在其論著《教育論》指出：什么知識最有價值？一致的答案就是科學。西方教育史上，便出現了永恒主義、新托馬斯主義、存在主義等，就是在抖擊科學主義教育理論缺陷和教育實踐失誤的基礎上捍衛人文主義的教育觀。12］更進一步，杜威認為像斯賓塞那樣只重視科學知識是不夠的，主張學生“從做中學”，將學生的學習過程視為科學研究的過程。在他看來，科學教育中重要的不是學生掌握了多少科學知識量而是學生掌握有效的科學方法。[13］于是，便有了折中的科學人文主義，以科學主義為基礎和手段、以人文主義為方向，其目的是要在科學和人文的相互協調和補充中，促進人和社會在物質和精神方面的均衡發展，重視科學素養的培養，不再如早期為迎合社會經濟發展而單純地追求科學知識量的傳授，而更強調對學生科學理解力、科學探究能力以及科學價值觀和態度的培養。

影響最廣的還是“兩種文化”之說。1959年，作為物理學家的著名英國小說家斯諾勛爵在劍橋大學“瑞德講壇”上，做了以《“兩種文化”與科學革命》為題的著名演講。他從知識形態上指出了自科技革命以來，人文與科學之間的張力關系，出版了《兩種文化與科學革命》。［14」按作者斯諾本人的說法，他所受的訓練是科學，而職業則是作家，因此得以游走于科學與人文兩界之間：正是這種機緣巧合，使他頻繁觀察到“兩種文化”間的鴻溝日益加深這一現象。這足以說明這個問題的存在由來已久，并非一國一校之偏見所致、故意所為，而是時代發展過程中需要不斷調整、時刻平衡的挑戰，否則，便忘卻了教育初心，成就的只是“失去靈魂的卓越”[15]。正因為此，美國早在1940年代便開啟了“通識教育”“博雅教育”，倡導并推動大學應該提供包括古典文學和科學方面的有關課程教育，學生在整個教育過程中首先作為人類的一員和一個公民，須是能有效思考、清晰交流、明確判斷和正確辨別普通價值的“完整的人”。[16]

在中國這個歷史人文傳統厚重的國度，從引進西式教育模式之初，便對尊敬的“賽先生”保持著警覺，在西方對人文與科學的爭論中，更加注重大學教育的均衡性。蔡元培、梅貽琦等近代大學校長在舉辦大學過程中，實際上都以“通識為本”的教育理念治學，要求學生對自然科學、社會和人文科學都要重視。[17」盡管如此，早在1907年，魯迅先生在其《科學史教篇》深刻地論述了科學教育與人文教育結合的必要性。他提出“致人性于全”的教育哲學口號。為此，應防止對于科學產生片面的認識，不能只理解為自然科學。他舉例說，人類需要牛頓、也要莎士比亞，需要康德、也要貝多芬，需要達爾文、也要嘉萊勒。為了人性的全面發展，物質生活和精神養料都是人類不可缺少的。18]1948年，梁思成發表題為《理工與人文》的演講，批評文、理科學生的知識片面化問題。在其《半個人的世界》中指出對大學教育偏重或文或理一方的不滿[9]，抖擊了教育不夠全面的話，就會培養出非常多的“半個人”，有一部分的知識卻缺乏另一部分知識的文化底蘊與學術修養，這是教育中非常大的弊端。[20]

新中國高等教育全面學習蘇聯模式，科技至上、技術主義，人文學科被邊緣化，長期處于弱勢狀態。改革開放之后，隨著高等教育的深人發展，我們才逐步意識到學科綜合化發展的極端重要性[21]，以及蘇聯模式顯現出的明顯端，逐步恢復了人文學科、社會科學。但是，在人才培養的模式上，依然存在文理隔離、功用第一的狀況。因此，三十年前，針對當時蘇聯專業化分科教育模式導致理工科大學生人文素養缺乏的現實，開啟了加強大學生人文素質教育的變革，促進人文與科技的相互滲透，進而推動高等教育理念革新、人才培養模式變革，受到廣泛關注、收到積極成效。1994年，率先注意到現實中“半個人”問題越來越嚴重的是以華中理工大學（即今華中科技大學）等為代表的理工科大學，大力推動并開展了文化素質教育。楊叔子先生指出，我國高等教育存在“五重五輕”的現象：重理工，輕人文；重專業，輕基礎；重書本，輕實踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質。[22]劉獻君教授指出：“在理工科大學，專業技能教育基本上擠掉了文化教育，應試教育取代了素質教育。因而，大學—包括國內一流大學，學術氛圍、學校風氣是一種殘缺不全的、不完整的氛圍和風氣，這些，給所培育的人才，打上了深深的烙印，造成了嚴重的后果?！盵23]文輔相教授認為：其一，過弱的文化陶冶，使學生的人文素質和思想底蘊不夠；其二，過窄的專業教育，使學生的學科視野和學術氛圍受到局限；其三，過重的功利導向，使學生的全面素質培養和扎實的基礎訓練受到影響；其四，過強的共性制約，使學生的個性發展受到抑制。面對高新科技的挑戰，面對學科的綜合化發展趨勢，面對多元化文化的競爭，面對復雜的國際形勢與國內建設的多方面任務，我國高等教育目標應當作某種戰略性的調整。［24］1995年國家教委發布了《關于開展大學生文化素質教育試點工作的通知》，標志著我國文化素質教育正式啟動。1998年文化素質教育在全國范圍內全面推廣。各高校陸續開設了以人文素質為核心的文化素質課程，涵蓋了哲學、歷史、文學、藝術等多個領域，大大促進了日后大學生文化素質的提升和高等教育思想的變革。

為改善人文與科技間的緊張關系，所做的努力基本特征有兩個：第一，調味式添加。通過講座、選修等快捷方式，缺什么、喜歡什么，就添加什么。迅速地根據不同專業、不同“口味”、不同時尚，增減不同的教育內容或課程，看上去既非常唯美、又能跟上潮流且受到廣泛歡迎，但卻較隨性隨意，因人而異、因時而異，缺乏知識的連貫與系統的設計，容易形式主義、表面化，猶如朝露，歷時短促與專業課程相比，通識課程缺乏專業邏輯與知識深度，這些“講座”“導論”“欣賞”“概論”“通論”等好聽、好看、好玩、好學的課程成了“雜課”“水課”，通識課程與專業課程“兩張皮”，貌合神離。第二，調和式改革。保持既有課程與內容體系、學術利益，設置具有一定知識邏輯與相互補足的課程模塊或課程組，讓學生在選擇時不再只是隨意地挑選沒有關聯的課程，而是選擇一個或幾個關聯性課程組，增強了學習的系統性與嚴肅性，在一定程度上避免了萬花筒式的拼盤現象。同時，還嘗試開設輔修專業，讓學生在學習某個專業的同時，輔修另一個專業，打破“過窄”之困局，期待與新專業的交叉、融合，拓展認知的新領域、理解的新世界。

顯然，這些改革探索存在三個方面的不足。第一，從教育改革的立足點來說，把人文科技相結合以改善素質的權力與責任都推給了學生，讓“一無所知”的學生在面對雜亂無章的各式講座、繁雜多元的選修課程、嚴格性不足的輔修專業以及嚴肅性不夠的課程組時往往不知所措、隨波逐流，存在一定的盲目性與隨大流，異化成了湊齊學分的一種方式。第二，把希望寄托于開設新課程，而依然原封不動地采用教師所熟悉的既有知識體系與教學體系，并未體現出通識課程的專業水準與精神內涵。加之，專業課程本身改革的凝滯以及所凸出的專業屬性進一步強化著專業課程的嚴格范疇與范式，使得無論是通識課、還是專業課皆自說自話，并未在內容、內涵等內在氣質上相融，課程作為最中心的介質作用大大下降。第三，對科學素質所做的研究與教育還不夠，存在人文素質與科學素質教育相分離的情況，尤其是對于人文學科、社會科學相關專業的科學素質教育沒有深刻認識與積極推動。一味地強調加強理工科專業的文化素質教育只是一個方面，而在科技主導的大時代，科學素質的重要意義是不言而喻的，對于任何學科都是必要的，科學素質本身所蘊含著滿滿的人文精神與更新的人文素質，亦需要對科學素質予以深人研究和內化教育。第四，學科制度并沒有得以實質性變革，專業主義更加隆盛，學科的利益藩籬、思維方式、治理模式難以打破。

三

如果僅從1907年魯迅先生的《吶喊》開始算起，人文與科技的緊張關系已經經歷了超過100年的時間。即使從斯諾的“兩種文化”算起，也已超過一個甲子。雖經研究、實踐，但人文與科技之間的沖突并沒有因此得以緩解，原因是什么？

第一，新興科技主宰世界的能力更加強盛，嚴肅地對待這一嶄新的科技時代，特別需要更多的人文介人與更好的人文情懷。科技擁有了改造自然世界的強大威力，極大地滿足著人欲望的無序膨脹，顯示出了無比的硬核吸引力，讓人神往擁抱。隨著科技與人文的分道揚、一路狂奔，形成了相互割裂的兩種文化、兩個世界甚至兩類文明，導致人性的極致、自然的極端、世界的極化，給人類帶來了明顯福社與現代傷害，讓人類掉進了“奢侈生活的陷阱”[25]。人工智能等高新科技的興起，更需要認真對待、人文治理。

第二，人文與科技教育的協調發展是科技革命與工業革命以來，高等教育一直認真研究、謹慎平衡的重要挑戰，而非一時之難。一方面，人文精神衰落，人文傳統已經并還在顯示出明顯的“無用”，其現代價值與現實功用很難得以認可與重視，被不少大學生心甘情愿地拋卻。人文素養缺失越來越成為一個急迫的時代挑戰、社會問題。同時，人文主義、人文傳統在現代性、現代化的沖擊之下，吸納新科技所蘊含的新思想、新精神，形成新人文精神與價值倫理，滋養人的心靈、引導科技向善方面往往缺乏新意、銳度。諸多傳統人文本身還充斥著矛盾、缺少自洽學理和現實功力，在威力強大的科技面前，呈現出千瘡百孔的狀態，在遏制科技裸奔、功利狂妄時至多只能發出抱殘守缺的嘶鳴，呈現出明顯的弱勢，尚未實現有效的突破。另一方面，雖然科學主義興盛，但彰顯的更主要是科技的工具價值，其內蘊的科學思想、獻身精神等人文素養卻并沒有因此得到更好珍視與深度發掘，因此科學的教育價值并未得以深人發揚與認真傳承。大學生在熱愛科學、遵循科學等方面并未得以真正強化，在思維方式、批判精神、好奇驅動、孤寂淡泊等方面的形塑并未得以改善。

第三，過去三十年，在推動人文素質教育方面所做出探索與努力的成果，并未在教育思想、人才培養模式的變革過程中得以全面落地，成效不持續，存在“兩張皮”、“一哄而起”的情況，既有舉措的效力在大行其道的功利主義面前也隨之消解，人文素質與科學素養被技術功利、專業強勢沖擊得稀里嘩啦。隨著數智時代的加速演進，分析式教育模式已顯示出贏弱老態，高等教育外延式快速發展掩蓋下的內涵式改革質量多被質疑，出現了家長不夠信任大學、社會不夠愿意接受大學畢業生、公眾不夠相信大學專家等諸多異常，新的“讀書無用論”再次泛起[26]，高等教育變革、人才培養內涵成為高度關注的社會期待。

站在新的起點，今天我們再次深入研究并積極推動人文與科技關系問題，最重要的是要探討新方向或目標是什么？筆者認為應該是內生式融合——大力推進人文與科技間的內生式融合發展，重點解決人文與科技自說自話的尷尬，實現人文與科技的互融互通、水乳交融，才能消解表面化、“兩張皮”的情況。

第一，需要升華對教育的認知。教育作為與人類伴生的最經常性活動，必須常做常新。在AI時代，機器智能正超越人類，教育還有必要越來越像機器一樣地按部就班、照本宣科嗎？教育意義在哪里？價值體系需要重塑嗎？意義系統需要重建嗎？個體存在的可能性與意義怎樣通過教育予以塑造呢？首先要平衡好個性與社會性這對關系。教育不只是滿足一己私利的需要，獲得“顏如玉”“黃金屋”的一時之能，也須接受社會的洗禮和傳統的熏陶，營造“愛他人”“創未來”的遠方詩意，成為具有綜合知識、專業能力、全面素質的“全人”，而非精致利己、坐井觀天的“半人”。未來的社會不只是人與人、人與自然的傳統關系，還有人與具備智能的所謂第三物種之間的全新關系[27]，教育需要研究并傳達新關系所需要的新倫理、新規范，構筑全新的“社會”。同時，教育還得平衡好人性與理性的關系。教育首要的是必須把人從動物群中拉出來成為一個真正的人。同時，教育還需要推動學生在科學理性、價值理性方面的不斷發育，經過科學素養、技術能力、專業倫理的培育，具有良好的邏輯思維、批判精神、探究膽識、求真素質，能夠開門見山、直擊本質，獨立思考、勇于創新。

第二，重在推動人文的躍升，鍛造其硬核吸引力。為什么教育難以達成理想目標、難以實現人文與科技的融合？在科技越來越強勢的境況下，人文卻越來越弱勢？因為人文的應變力偏弱、引領力不夠！人文隨時而進，保有其命維新的內核。為此，需要認識并把握三個世界：第一個世界是自然的世界，也就是自然存在的一切物理世界。這是人類一直生存并思考研究的世界，也是傳統人文思想最熟悉的主要策源地、應用場。但今天的自然世界已經被人類大大改變，不僅斗轉星移、物是人非，而且世事變遷、人物皆非，傳統的人文思想必須革故鼎新，老枝發新芽，才能讓人文具有新思想，永葆青春、保持活力。第二個世界是有別于自然狀態存在的人工的世界。這是人類不斷發明、發現新工具、新科技對自然世界予以不斷改造而生成的嶄新世界。人類今天的設施、工具、技術等非自然的存在，其屬性、影響、機能、效果大大超出了自然的范疇與控制，給人類帶來了現代化福讓，也帶來諸多現代化危害。在對待人造的世界時，人文學科不如面對第一個世界有歷史感、有厚底蘊，必須吐故納新，吸納其背后蘊含的新思想、新德性，找到人文與科技的結合點。第三個世界便是與前兩個已然存在的世界迥異的、尚未存在的未來世界，需要發揮人類無盡想象力與大膽探索之膽識去構筑的全新時空。為什么我們的人文難以引領時代、難以引領處于現代泥潭中的人類走出困境？為什么今天的教育難以面向未來、難以引領學生自信地開創未來？很重要的就是，我們對尚不存在的世界缺乏想象、更無引領，總是采用過去的經驗、現存的理論去教育學生面對今日尚不存在的世界、勇闖“無人區”，怎么能夠讓教育對學生和社會具備思想上的引領、行動上的果敢？思想的創生、精神的偉大、心理的撫慰、方向的指引等本就是人文的領地、精神的范疇，豈可謙讓、逃避？唯有人文提供的思想養分、想象空域、探究膽識，才能引領科技的顛覆、技術的迭代、產品的向善。

第三，大力推動科技的善化。威力越大，責任越大。人類文明正處在一場科技革命的風口浪尖，將重塑我們的生活方式。［28］僅僅追求“顛覆”卻不考慮后果，就會犯下嚴重錯誤?！翱萍几锩仨氉鹬厝蛏鐣募w尊嚴。”[29]科技本是人造之手段，科技向善也就是向著有利于人類、有利于人類賴以生存的大自然，才能為人類福社提供便利，才不至于給人類及生態構成傷害。在技術威力越來越強大、智能水平越來越高超的背景下，科技向善成為唯一正確的方向和選擇。實現科技善化的最底層邏輯還是教育，唯有構建人文與科技內生式的融合式教育，才能讓學生具備人文精神與科技能力，讓科技在發展過程中閃耀人文的光輝。

四

從本質上說，人文與科技之間的關系，就是學科之間的關系。如果繼續沿用學科分離、知識分析、專業分工的工業社會治理模式，無論是人文與科技的協同也好，還是人文與科技的融合也罷，皆無從談起，更無從實現。開設講座、設置選修、推出輔修等方式只是縫縫補補的改善舉措，很難有實質上的推動與成效。唯有構建人文與科技內生式融合教育才是改革的方向，逐步弱化以知識領域劃界而治的學科分野、專業分工，從教育體制、學科機制上促進學科間的融合，推動跨學科、多學科合作，實現知識交叉、專業跨越。

第一，停止過早分科的教育培養模式，在文理融合基礎素養上用力。

基礎教育是人文素質最基礎、最重要的培育階段，高等教育只能是反思、強化、提升人文素養罷了，而不能本末倒置地作為主要階段。否則，到了本該是專業教育階段的高等教育，再施行通識教育、文化素質教育等辦法，來彌補基礎教育遺留下的遺憾，只能是事半功倍。遺憾的是，教育過早地施行了專業化分工的培養模式，中學階段即開始了文理“劃江而治”，導致青年學生固化了知識的疆域、素質的功利、思維的模式，養成了根據知識的功用大小而學習、圍繞分數的突升而用力的慣性依賴，造成高等教育的人口“材料”知識含量的高純度、基本素養的高精度。而高等教育的專業治理模式，讓這些專業的人口“材料”還沒有入學便精準對接專業領地。從這個意義上說，人文與科技間的分離表現在大學，其源頭在基礎教育的分科，其實質是學科的疏離，其治理需要中學、大學教育改革的系統化、綜合化頂層設計、一體推進。

第二，弱化過度分層的人才選拔模式，在人才多樣性上用功。

重點學校重點建設、重點學生重點培養的優選模式已實行多年，早已形成路徑依賴，以至競爭進人“重點”的激烈程度到了各級各類學校，各層各類師生都不得不深陷“卷”的漩渦?！熬怼背龅母鲗痈黝惾瞬胖鹨痪珳实貙礁鲗痈黝悓W校、各層各種專業就讀，導致每一層次、每一類型學校和學科的人才在知識、能力、素質的結構、類型上高度同質化、單一化，缺乏人才在差異性上的互補、個性化上的互動，強化了同層同型學生的進一步趨同，一心只讀考試書、抬頭只見同型人，何能文理交叉、人文科技融合？何來人才多樣化的優良生態？在少子化、入學人口銳減的背景下[30]，需要停止中小學的“重點”制度，讓各級各類學校都能找到存在感，讓各型各層師生都擁有成就感，讓每所大學都有可能錄用到不同特點的老師、錄取到不同素質、分數（姑且用之）的學生，人才結構才能避免單一、專一、同一，才可能知識互補、能力互動、素質互見，人文與科技、人文與人文、科技與科技才有可能內生融合。

第三，破除過強分界的學科發展模式，在學科融合機制上用勁。

人文與科技間的融合，實質上就是知識形態上的學科融合。大學治理的基本模式是學科分治，依照知識的專門化領域劃分出不同種類的學科，不同學科建立不同的規制，進行相應的人才培養和知識創生。這種以學科建設為龍頭的治理模式對于知識的高深性演繹具有特殊的效益，因此也演生出了大學的特殊結構與特殊文化。打碎了知識的整體性，師生只見樹木不見森林，只見枝丫不見樹木，甚至只見樹結不見枝丫。長此以往，每個人都難以相信、理解作為整體知識的存在、知識整體的統合，當然，更不能理解另外一個樹結之上迥異的存在，也就不能、也不愿把樹結關聯起來成為一個優雅而有韌性的枝丫了，何談樹木的特征與向上的能量、更難理解森林的茂盛與生態的有機！如此狀況，推動人文與科技間的融合顯然是奢談！也就只能外在地做一些比較容易的講座、選修、輔修等縫縫補補，難有明顯的、實質性的變革。因此，面對AI的迅速崛起，大力推動學科交叉、學科融合的制度建設，以問題為導向、而非以知識為疆域，以人為本、而非以學科為由，以學生為本、而非以教師為利，以學生的全面成長為本、而非以學生的升學、名次、層次為向，才能破除學科的桔、走出專業的狹隘，積蓄人文與科技內生式融合教育的動力，營造人才全面培養、全面成長所需的肥厚土壤。

第四，抓住教師和課程這兩大關鍵要素，在最精微之處用心。唯有教師的知識結構、情感傾向、文化審美橫跨人文與科技兩個領域、融通人文與科技兩個方面，才能在教學內容的編撰、課堂教學的實踐、做人言行的舉止上內化人文與科技的意蘊、內生人文與科技的和美、內發人文與科技的合力，把學生成長的整體性落到實處、讓學生發育的全面性結出果實。最終的落腳點是課程。人文與科技能否內生、內生效果以及內生的可持續性皆源自課程。課程內容如果只是干的知識、缺乏思想的啟迪，只是圍繞專業的邏輯、缺乏知識的整體，只是考綱的對應、缺乏成長的關懷，顯然人文與科技只能繼續走講座、選修、輔修的修補老路，難有內生托舉、實質進展。課程教學如果只是講求知識的傳遞效率、缺乏知識內隱的精神照耀，只是追求知識的專業達成、缺乏知識蘊含的全面營養，只是渴求知識的單向灌輸、缺乏知識蓄養的無盡好奇，那么再多的知識也就是一堆越來越比不過機器的庫存，越來越顯示出教育在回應社會、時代、學生成長等諸要求時的蒼白、無力。唯有從課程內容入手，才有可能內生出科技與人文的融合，才能從根子上避免外在式添加造成“兩張皮”、表面化的多次再現，也才可能精簡課程及內容，緩解課程膨脹與學時有限的矛盾。

五

“不應把教育僅僅當成事實··也不能僅僅當作為了個人在社會上立足的必要準備，而是應當作對我們精神、道德、技術和美學遺產等盡可能充分地傳承，其目的在于擴大人類的理解能力、控制能力、審美能力和享受生命的能力?！盵31」當前，需考慮兩大宏觀背景與時代走向：一是AI快速發展與應用的倒逼；二是學習社會與終身教育的逼迫。在發展過程中時刻關注人自身的健康發展和科技的向善發展，拉長時間、放眼一生，從系統設計出發，優化不同教育階段所面對的不同矛盾，實現教育與人、教育與社會、教育與科技間的和諧、圓融，而不至于導致“文明的沖突”[32]。AI倒逼不是本文的主題，不在此討論，但其推動學習化社會的快速構建以及逼迫每個人都成為終身學習者已是事實，這將極大地影響高等教育的變革。高等教育只是學習者一生雖重要、卻短暫的一個階段而已，用一生而不只是以短短的在校時間來設計教育、平衡科技與人文間關系。任何大學完全不必也沒有可能把學習者個個都打造成為文理兼備、科技人文并蓄的全能冠軍，而只能通過巧妙地平衡好科技與人文的關系，激發學習者對彼此的興趣與珍重、培養出良好的學習習慣與熱情、保持對彼此的好奇與理解，以便能在大學之后自我激勵、堅持自主學習，用畢生的學習逼近理想中的“完人”。同時，亦須認識到人的有限性、生命的有限性。雖然希望教育能培養出“完人”，但實際上教育培養不出理想的所謂“完人”、更不能培養出不食煙火的“圣人”，而只能再造出在術業有專攻的現代社會里能夠和諧共生的“常人”。因此，處理科技與人文的關系，并非要破除高等教育作為專業教育階段的定位，刻意地把每個人都培養成為所謂的“通才”，而是避免所培養的“專才”心胸過于功利、視野過于狹窄、潛力過于短視。特別是隨著科技的日新月異，人文作為鉗制科技向“惡”的最深層制動、科技作為驅使人文向“新”的最強大動力，二者間的張力都將繼續考驗和重塑高等教育的智慧，推動高等教育更好地服務于人的發展、引領社會的前進。

如此說來，越來越普及的高等教育也就成了“新基礎教育”，“新科技”與“新人文”也就成了高等教育始終保持進化姿態最好的均衡力量。

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（責任編輯 劉第紅）