科技教育和人文教育協同視野下教學理念的五重轉向

強化科技教育和人文教育協同是進一步推進人才培養、教育改革、國家發展的必然要求。黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》提出“強化科技教育和人文教育協同”。教育部部長懷進鵬指出要“培養學生科學精神，掌握科學方法，不斷提升人文素養，增強文化自信”。這既為新時代教育改革指明了方向，也對解決長期存在的科技教育和人文教育的分裂問題提出了新的要求。在人類文明的長河中，科技與人文始終是推動社會進步的雙槳。然而，近代以來二者又形成了微妙的對立關系。正如查爾斯·斯諾（CharlesSnow）所指出的，“科學家”與“知識分子”已形成了相互隔閣的“兩種文化”。這種隔閣不僅存在于個體之間，更滲透到教育體系之中，體現為科技教育和人文教育的爭論。教學是學校教育的基本途徑，要超越科技教育和人文教育的對立，服務二者協同發展，需實現教學理念的五重轉向。

一、科技與人文教育協同的目的論：從資格化、社會化向主體化的轉向

格特·比斯塔（GertBiesta）區分了資格化、社會化與主體化三維教學目的。科技教育和人文教育的分裂在培養目標問題上表現為資格化與社會化的對立。資格化教學常與科技教育相聯系，以培養具備合格技術能力的勞動力為目標，通過循證決策、教學監控與量化問責構建起嚴密的技術治理體系，體現了標準化、可測量、高效率的規訓特征，雖提升了人才培養的規模效益，卻將學生異化為知識容器與技能載體，如漢娜·阿倫特（HannahArendt）所言，陷人“無世界性”的勞動循環。社會化教學常與人文教育相聯系，重視通過經驗傳遞將學生嵌入既有的道德框架和文化認同、融人社會秩序，在職業倫理塑造、組織文化傳承等方面發揮重要作用。但過度強調社會適應導致兩個情論：一方面，隱性課程中的權力關系再生產加劇社會分層；另一方面，標準化評價體系消個體獨特性。

科技與人文分裂的教學存在價值危機：過度強調知識與技能培訓的資格化導致育人本質的異化；片面追求社會適應的社會化消解了個體獨特性，在工具理性主導下使個人主體性日漸式微。要強化科技教育和人文教育協同需借助主體化來打破單一導向，重構個人主體性。主體化觀點顛覆了傳統的主客二元結構，要求構建“他者社群”的倫理空間。這種空間具有三重特征：多元異質性的交往場域提升遭遇可能、自由開放的言說環境破除規訓壁壘、信任包容的成長生態保護主體意識。以主體化為核心的教學并不意味著拋棄資格化和社會化，而是通過科技與人文的協同，在三者之間建立動態平衡。教師需在科技與人文協同的具體教學情境中進行三重判斷：價值判斷確定目標維度，原則判斷設定優先層級，實用判斷選擇方法策略。例如面對學生的科研訓練，教師既要培養學生的人文精神和學術規范（社會化），又要提升學生的科學知識與研究技能（資格化），更需保護學生的批判性思維和學術好奇心（主體化），三維目標的動態平衡考驗教師的教學智慧。

教學目的論由以資格化、社會化主導向以主體化為核心的轉向能夠促進科技教育和人文教育的協同。科技教育的核心在于提供工具理性，使學生具備探索和創新的能力，而人文教育則提供價值反思，幫助學生理解科技如何影響社會及其自身發展。以主體化為核心的教學目的意味著，科技教育和人文教育協同的教學不僅能夠培養學生解決問題的能力，還能夠培養其在面對問題時的人文關懷和倫理意識，使學生“能思考、會行動、有擔當”，實現科技理性與人文精神的有機結合。

二、科技與人文教育協同的主體論：從主體性、主體間性向他者性的轉向

科技教育強調理性與邏輯，人文教育強調感性與倫理，科技教育和人文教育的分裂在教學主體問題上表現為主客二分的矛盾。主體性教學主張通過規訓消除本能，通過教化實現“自我立法”，基于理性和經驗來構建個體自我。主體性統御下的科技教育強調個體認知能力，人文教育關注自我價值的實現，但其本質仍是“以我觀物”的自我中心主義，將學生簡化為被規訓的客體。主體間性理論將教學視為在人與人之間的互動交流中建構意義的過程，強調師生平等對話。但其追求共識的傾向仍將“他者”視為“他我”，未能真正尊重人的差異性和獨特性，因此轉向“他者性”是科技教育和人文教育協同發展的倫理基礎。

伊曼努爾·列維納斯（EmmanuelLevinas）的他者性倫理學為教學理念的他者性轉向提供了理論基礎。該理論認為主體的意義源于對“他者面容”

的倫理回應，他者的面容以一種無法回避的方式向主體顯現，面容不僅包含著面部表情和肢體語言，還傳遞著他者的異質性與無限性。主體的倫理責任被面容激發，在對他者的責任中確認了自身的存在意義。教學理念的他者性轉向強調教學是對他者召喚的回應。教師和學生都應在教學過程中承認和尊重彼此的不同，允許差異的存在，真正形成基于尊重與責任的教學關系。

教學理念的他者性轉向消解了科技教育中工具理性的霸權，使人文教育的批判性得以嵌入技術實踐。科技提供了全球化的交流平臺，使學生得以突破時空限制，更容易與來自不同文化背景的他者展開交流：而人文則幫助他們在交流中形成同理心和道德判斷。通過在教學中始終保持對他者在場的考慮，將為他者負責的精神置于中心地位，學生不僅要學習和應用科學技術，還要對科技倫理進行反思，考慮科技成果在產生和應用中可能對他者造成的多種影響，肩負起對他者的責任。二者的協同可使學生在全球化世界中真正成為有社會擔當的行動者。

教學主體論由主體性、主體間性向他者性的轉向能夠促進科技教育和人文教育的協同。他者性的教學意味著，科技教育和人文教育協同的教學主體不再是教師、學生，而是師生互為他者，相互肩負對另一方的責任，并最終導向對更廣泛的他者負責。主體論的轉向表明教學應是科技與人文共同推動的面向他者過程。重視他者性的教學關注學生如何在科技賦能的環境中體現人文關懷，學會理解、回應和尊重他者的存在，實現科技與人文在倫理層面的深度融合。

三、科技與人文教育協同的認識論：從教師中心、學生中心向世界中心的轉向

科技教育重視“客觀真理”，人文教育則重視“主觀體驗”，科技教育和人文教育的分裂在教學認識問題上表現為教師中心與學生中心的對立。教師中心說將教學過程簡化為“觀念摹寫”，教師作為知識權威通過系統講授完成知識傳遞。它忽視主體能動性，導致教學異化為標準化生產流程。學生中心說則將教學過程簡化為“自主建構”，學生作為能動主體通過自主學習完成知識建構。它忽視客觀標準性，導致教學異化為碎片化個人理解。

世界中心說通過現象學“回到事物本身”的思維方式重構教學理念，將教學置于存在論層面進行考察。該理論指出“學生作為主體”與“學生被教師教”并非對立關系，教師的教能由外而內地中斷學生的自我意識，指引學生走向世界，促使學生突破自我中心主義的桔，喚起學生獨特的主體性。師生以世界為中心開展教學活動，實現從個體本位向世界本位的轉向，這一轉向打破了傳統認識論的主客二元框架，將教學理解為促使學生作為存在論的主體在世界之中存在并與他者共在的過程。

教學認識論由教師中心、學生中心向世界中心的轉向能夠促進科技教育和人文教育的協同。世界中心的教學認識意味著科技教育和人文教育協同的教學應從以教師的知識傳授或學生的個體體驗為核心向更廣泛的生活世界擴展。也就是說，教學目標不只是讓學生掌握已有的知識或促進學生的自主建構，而是讓他們通過面向他者、回應召喚在世界之中人場。學生在世界之中入場正是科技教育和人文教育協同的關鍵：科技教育提供認識和改造世界的工具，賦能學生介人世界實踐；人文教育則構建意義框架，引導學生在公共領域言說和行動。二者的協同使學生既能在物理世界中解決復雜問題，又能在精神世界中建構多元價值。學生只有融合科技與人文兩方面的知識和素養，才能實現對自我中心主義的“去蔽”，更好地承認和關照他者的他性和完整性，以成熟的方式與他者在世界之中共在，實現以科技改造世界和以人文認識世界的統一。

四、科技與人文教育協同的方法論：從效能、建構向生成的轉向

科技教育依賴邏輯與數據驅動，人文教育則強調創造力和個體成長，科技教育和人文教育的分裂在教學方法問題上表現為效能導向與建構導向的對立。效能導向教學觀強調因果關系和量化循證，將教學簡化為可預測的信息“發送一接收”過程。在這種模式中，教師作為信息的發送者，而學生則被動地接受教師傳遞的知識，評價僅依賴于量化指標。效能導向教學觀存在三大端。一是“規范的失衡”，教學評價淪為機械的指標測量，忽視教學本質；二是“價值的忘卻”，工具理性遮蔽對教學目的的反思；三是“主體的喪失”，學生作為行動與責任主體的獨特性遭到壓制，喪失自主生成意義的空間。

建構導向教學觀強調創造力與個體成長，將教學視為“創造一轉變”的過程，主張學生主動賦予事物意義，而非被動接收。在這種模式下，學生通過自主建構知識實現新知生成，教學重心由教師傳授轉向學生自主學習，教師則起到支持與促進的作用。但建構導向教學觀同樣存在局限：一是“主體的失語”，過度依賴理性社群共識，壓抑個體獨特性；二是“目標的失焦”，學生的自由建構忽視教學的目的導向，缺失價值方向性；三是“關系的異化”，師生互動易受市場化邏輯侵蝕，喪失教學神圣性。

要強化科技教育和人文教育協同，解決效能導向和建構導向教學觀的諸多問題，需轉向生成導向教學觀。生成導向觀將教學看作一個瞬間的、負責的和涌現的過程。“瞬間”指只有當學生被他者召喚時，其不可替代的獨特性才得以顯現，學生才有可能真正以不被定義的“我”的角色人場；“負責”指學生必須采取行動，創造開端并成為開端者，與他者打交道，也承擔自己行動的后果，承擔他者對我的開端做出不可知回應的風險；“涌現”指生成導向并沒有預先為主體化設置一個終點和目標，而將學生視為具有無限可能性的個體—一個“無限生成的X”。生成導向觀期望學生作為獨特的個體而存在，也能夠為他者、社會和世界帶來新的開端。

教學方法論由效能導向觀、建構導向觀向生成導向觀的轉向能夠促進科技教育和人文教育的協同。生成導向的教學方法意味著，科技教育和人文教育協同的教學應摒棄效能與建構的對立，在“瞬間、負責、涌現”中實現主體的生成。生成導向教學觀強調教學的開放性與倫理責任，將科技與人文作為教學中相互促進的要素。科技教育可通過項目式學習引人不確定性，賦予學生創新的可能性，人文教育可通過修辭教學激發異質性表達，引領學生思考創新的方向。二者的協同使教學從“確定性傳遞”轉向“可能性生成”，學生以技術能力探索解決現實世界問題的新方法，也以人文思考探索自身無限生成的可能性，實現科技與人文的交匯。

五、科技與人文教育協同的價值論：從理性民主、社會民主到他者民主的轉向

科技教育和人文教育的分裂在價值導向問題上表現為理性民主與社會民主的對立。理性民主重視個體理性，認為民主是一種通過規則和程序運作的理性體系，強調教學應當重視培養獨立思考和理性辯論的能力，從而使學生為未來的民主社會做準備；

社會民主則重視集體合作，認為民主的目標是通過溝通和協商達成社會共識，強調教學對促進社會公平與和諧的作用，從而實現民主社會與民主公民的相互塑造。

理性民主觀將民主簡化為程序，科技教育若僅培養技術公民，將忽視民主的多元性；社會民主觀將民主簡化為共識，人文教育若僅塑造文化認同，則會弱化民主的批判性。科技教育和人文教育協同可使民主不只是理性的討論，更是對他者的回應。他者民主觀指出民主不是通過理性控制或社會同化來消除分歧的過程，而恰恰要求容納他者帶來的差異和不確定性。民主是一種承認他者差異，肩負對他者責任的倫理實踐，因此教學應創造學生能夠與他者相遇的公共空間，并教導學生如何在公共空間中尊重和回應他者，而非僅僅追求自身的利益或意見表達。

教學價值論由理性民主、社會民主向他者民主的轉向能夠促進科技教育和人文教育的協同。他者民主的教學價值意味著，科技教育和人文教育協同的教學不再僅局限于發展理性和形成共識，而要面向他者，接納他者。民主的建構依賴于科技與人文教育的協同，因為它們共同塑造了學生對世界的理解方式。科技教育通過數字技術拓寬公共參與渠道，提供了在線協作等民主參與的新方式，使學生“能”參與民主；人文教育則可激活民主意識，培養學生的公共責任感，使學生“想”參與民主。作為教學的價值導向，他者民主觀鼓勵學生傾聽和回應不同的聲音，形成更加包容和多元的公共意識。教學不僅要發展個人的理性和推動社會的進步，還要培養能夠理解他者、尊重多樣性的主體，使學生具備在科技主導的社會中維護公平正義、包容多元文化的能力，在回應他者中實現自由與責任的統一，踐行民主精神，實現技術創新與人文關懷的同在。

愛因斯坦曾說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”科技教育和人文教育協同不只是強調對科技和人文教學的同等重視，更是使學生在科技和人文的交融中達到和諧，實現自我生成。在協同視野下，教學理念實現五重轉向：主體化奠定目的，引導學生從技能訓練和社會適應走向主體性成長，實現科技教育和人文教育在目的上的協同；他者性重塑主體，促使學生超越自我，真正理解和回應他者，科技教育和人文教育在主體方面協同；世界中心更新認識，幫助學生真正進人世界，實現科技教育和人文教育在認識上的協同；生成導向創新方法，構建開放生成的教學模式，實現科技教育和人文教育在方法上的協同；他者民主升華價值，確保民主不僅是程序和共識，更是需要傾聽、回應和承擔責任的實踐，實現科技教育和人文教育在價值上的協同。

教學理念的轉向并非對科技與人文的對立解構，而是對其協同可能的重構，科技教育和人文教育協同的新時代教學需超越工具化與功利化傾向，構建開放、生成的教學生態。唯有如此，教育方能培養出既能駕馭先進技術工具又具有深厚人文底蘊、既擅長邏輯推演又富于創造想象、既追求技術創新又恪守倫理底線的“完整的人”。科技教育和人文教育協同將引領教學促進個人的全面發展和社會的持續進步，推動我國建成教育強國、科技強國、文化強國，為實現中國式現代化提供堅實的人才支撐與智力保障。

（責任編輯 劉第紅）