教育歷史研究三要素：義理、考據(jù)、辭章

Three Elements of Historical Research in Education： Righteousness， Testimony and Resignation

Also on the Value of The Evolution of Chinese Pedagogy in the 2Oth Century

SHI Lujiel， LIU Xia2 （1.ChangshaNoalUivesityhangshaHunan，4Oo，ina；2.HebeiArtamp;DsigncademyaodingHebei，ina）

Abstract：Focusingonthethreeelementsofeducationalhistoryresearch，\"righteousnessevidence，anddiction\"，thispaper adoptsthemethodofcombiningtextanalysisandhistoricalresearchtosystematicalldeconstructtheacademiccharacteriticsand disciplinaryvalueofTeEvolutionofChinesePedgogyintheOthCenturyIedimensionofighteousessitisrevealedatit constructsadisciplinarycognitivesystemthrough\"meaningful\"researchtopicsand\"reasonable\"factualelaborations.Inthedimensionof evidence，tispaperanalyesthergorousliteraystyleofusingtecoltionofmultipleistoricalmaterialsandthesuspicion andempiricaleidencetoecostructteevelopenttrajetoryoftedisipline.Iedimensionofictio，itisxpladatit adoptsawel-proportionedandechoing structureandcontenttoachieveanacademicbalancebetweenfithandbeautyThe study findsthatTheEvolutionofChinesePedgogyinthe2OthCenturynotonlywritesalongandorderlyhistoryofChinesepedagogybut alsoprovidesahistoricalcontextandideasforsubsequentpedagogicalresearchToacertainextent，thishasimportantteortical significanceand practical value for promoting the in-depth development of Chinese pedagogical research.

KeyWords：RigteousnessTestimony；Resignation； Chinesepedagogy；TheEvolutionofChinesePedagogyinthe2OthCentury： Educational historyresearch

1998年，瞿葆奎先生發(fā)表《中國教育學百年》一文，該文以中國教育學為主題，采用歷史研究方法，參照該教育思想發(fā)展所處的時代及其相關的政治事件，將“陰晴圓缺\"的教育學百年歷史劃分為六個階段，透視其實然沿革，緊接著剖析其“形\"所掩映的“神\"的問題，對教育學進行應然求索的分析。他將縱橫交錯的教育學材料進行結合，雖不至條分縷析那般明辨，但也將教育學歷史發(fā)展脈絡鮮明呈現(xiàn)。

“義理、考據(jù)、辭章”由清朝姚鼐先生首次提出，后經(jīng)劉良華教授整理歸納為教育歷史研究操作策略中的三個要素。正如錢穆所言，任何一項學問中，定涵有義理、考據(jù)、辭章三個主要成分。此三者，和則美，偏則成病。本文試圖從《中國教育學百年》的義理學特征、考據(jù)學特征和辭章學特征的具體表現(xiàn)來分析其寫作與價值。

1《中國教育學百年》的義理學特征

義理有兩個解釋：一是義理即“意義”，也就是說要選擇有“意義\"的歷史課題，從而使研究者和讀者領會人生意義或者充分理解、領會、解決相關問題；二是義理即“道理\"，正如王學典教授所言，歷史大概永遠不能自己說話，更不會自我呈現(xiàn)、自我表達、自我詮釋——歷史永遠都是被敘述出來的。鑒于此，就需要研究者對歷史事件采取就事論事的態(tài)度，但同時，考慮到研究者不可能對所有現(xiàn)象、所有材料等量齊觀、一視同仁，不帶任何預設而走近他們的研究對象，故而研究者的主觀意識在所難免。雖然不可避免，但研究者需要用獨特的“道理\"和“思想”獨到的“眼光\"和“主義\"去打量、解釋\"過去的\"事實。

1.1從研究課題看\"意義\"所在

某個教育思想或教育思潮、某個教育歷史事件或教育歷史現(xiàn)象、某個歷史人物等都可以成為教育歷史研究的課題。研究者在閱讀他人期刊與專著時、在向他人請教間或者在自己實踐中都可以形成自己的研究課題。研究某個教育思想或教育思潮有助于專業(yè)問題的解讀、人生意義的獲悉；研究某個教育歷史事件或教育歷史現(xiàn)象有助于現(xiàn)實問題的解答與策略的獲得；研究某個歷史人物有助于由個人生活史牽引出相關事件或思想、有助于某種思想的養(yǎng)成與意義的升華。

中世紀時期，文、法、神、醫(yī)四門學科雄踞高位，自然科學隨之誕生，其后歷史學、法理學、經(jīng)濟學等萌芽出現(xiàn)。而教育學也成為一種學科，其產(chǎn)生以赫爾巴特的《普通教育學》為標志。中國的教育學可說從盛宣懷創(chuàng)辦南洋公學師范院時便萌了芽。尤其師范院的教授法，使得教育學有了初步的實現(xiàn)之法。而后初級和優(yōu)級師范學堂開設教授法和各科教授法，我國教育學學科研究可謂正式開始4。教育是人及其社會生活存在中極為重要的領域，因此教育學也必然在社會科學體系中處于極其重要的位置。瞿葆奎先生選擇中國教育學作為其文章選題，一來基于自身的專業(yè)考慮，既有針對性，又能領會自己的專業(yè)問題；二來教育學作為一門學科或課程，總是會與教育思想、教育學史等混淆，此文的編寫有助于區(qū)分教育學這門學科與教育思想和教育學史。這些是其“意義”所在。

1.2 由事實闡述探\"道理\"之源

教育歷史研究其實是敘述實然性、解釋應然性并展望未來可能性的過程。這種實然的敘述并不要求“囊括四海，并吞八方”，歷史敘事的過程實際上只是一個取舍的過程、選擇的過程，而且取舍、選擇的幅度有時可能會極大。敘述的客觀與否要憑借真實有據(jù)的解釋。歷史解釋一方面要從歷史變遷的因果中尋找“道理”，另一方面要挖掘歷史事實背后的意義并給予證明。

《中國教育學百年》最大的特點是以史促論，各種史料的安排并不是毫無規(guī)律可言的，反而是在時間序列之下、在事實闡述之間，提供自己的意見并給予合理的分析。他剖玄析微，而又不可辯駁

從整體上說，《中國教育學百年》是一篇以史料分析為特色的文章。不僅如此，在敘說“為何如此\"方面，也盡顯“道理”。1900—1919年通過翻譯和自編兩種途徑，各種版本的教育學陸續(xù)出現(xiàn)，其中仿日之舉甚為普遍。對此，瞿葆奎先生給出三條理由：一是中國教育學仍處“少年期”，尚不得法而不得不習他法；二是中日為鄰國，交流之便利；三是日本明治維新的成功。同時，他發(fā)現(xiàn)1900—1919年我國引進的教育學實則是“赫爾巴特及其學派的教育學”。為了論證其“道理”，他利用中外公認的赫爾巴特教育學目的一手段體系和赫爾巴特《普通教育學》的“全稱”驗證仿效赫爾巴特教育學的事實。1919—1949 年中國教育學深受杜威實驗主義教育學影響，即使20世紀二三十年代開始降溫，但其影響仍然深遠。他并未空談該現(xiàn)象，而是列舉三個原因以說明其真實性：一是辛亥革命后，教育理論界如同其他各界一樣更加渴望民主與自由，因而對宣傳民主與自由的實驗主義教育學情有獨鐘。二是以反對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學起家的杜威教育學，所謂批判教育與生活脫節(jié)、學校與社會分離的“新教育主義”，具有嶄新的學術魅力。三是師從杜威的學者多聲名顯赫，助長了實驗主義教育學在我國流行30年。同時，瞿葆奎先生談到廣泛吸收國外教育學后我國編撰教育學的熱情，那么又為何如此呢？緊接著從量（幾十家出版社或機構、教育學的幾十個版本）和質（列舉影響大的我國學者編著的教育學書目）兩個方面進行“道理\"解釋。

2《中國教育學百年》的考據(jù)學特征

考據(jù)，即用證據(jù)來考證與實證，也就是說，一要盡可能多地搜集史料，二要講求懷疑與實證。

2.1從史料搜集看《中國教育學百年》的歷史研究感

歷史之所以稱為歷史，原因之一在于它的必然消逝，但歷史之所以還活著，卻是由于現(xiàn)有證據(jù)可以被訴諸的特質。在歷史研究中，由于第一手資料是最接近事實、最有說服力的資料，而第二手資料又不能說明其信息會否失真的情況，故歷史研究重在第一手資料的使用，重在真實客觀性的考量。

就《中國教育學百年》一文來說，第一手資料俯拾皆是，這從文中的史料安排和文末的詳盡注釋中可輕易被捕捉。該文各種評論也并非言過其實，而是所言皆有支撐。例如：述說歷史時所引用的《籌集商捐開辦南洋公學情形折》《奏定初級師范學堂章程》《奏定優(yōu)級師范學堂章程》等；在談及1900—1919年我國由個別教學轉為班級授課時，引用的俞子夷的回憶錄《現(xiàn)代我國小學教學法演變一斑- —一個回憶簡錄·赫爾巴特五段法》等；在文章中所涉及的學報、時報中公開發(fā)表的文章；參考的各種公私檔案等。第一手資料鋪天蓋地地涌來，又在該文中井然有序地安排。

當然，歷史研究也不是只允許第一手資料的搜集與整理，第二手資料也是可以適量引用的。《中國教育學百年》中也不乏一些第二手資料，如各位教育名家編撰的書籍與發(fā)表的教育學期刊等。

總之，《中國教育學百年》對于史料的搜集客觀性高，且運用得當，充分體現(xiàn)了瞿葆奎先生的歷史研究感。

2.2以懷疑與實證體現(xiàn)《中國教育學百年》之嚴謹性

胡適如是說：“沒有證據(jù)，只可懸而不斷；證據(jù)不夠，只可假設，不可武斷；必須等到證實之后，方才奉為定論。”瞿葆奎先生此文正好展現(xiàn)了考據(jù)的嚴謹態(tài)度。

在提到師范教育的議論與出現(xiàn)時，他引用梁啟超的《論師范》中的話語分析道：“這也許是我國師范教育議論的開端”。由于證據(jù)不夠，無法準確說明《論師范》的地位，故而未用肯定之言，反而用“也許”一詞，盡顯考據(jù)的嚴謹之風。同理，在說起南洋公學師范院時表示“似有未開設教育學課程”，在提到1906年王國維提出的分科科目中的“教育學\"時表示“王國維如此青睞教育學，也許是空前的\"，以及在說明1976年以后我國教育學建設斐然成就中所總結的特點時，他這樣說：“它似乎有如下主要特點..\"8瞿葆奎先生在寫1919 年4月《新教育》登載的蔣夢麟的《杜威之倫理學》和《杜威之道德教育》時，加的尾注是這樣的：“《新教育》第1卷第3期，載蔣夢麟的《杜威之倫理學》和《杜威之道德教育》為前、后兩篇；前篇署名，后篇未署名。或謂蔣文前篇為《杜威之人生哲學》見曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第83—89頁），與《新教育》第1卷第3篇題目在形式上未符，文字也有所改動。或謂《杜威之道德教育》為胡適的論文，誤。\"針對兩本書籍的出處給出三種可能的解釋，顯現(xiàn)其考據(jù)之充分。

3《中國教育學百年》的辭章學特征

辭章，在文學上可表示為文章辭藻華美，而在歷史研究領域，一要保證信度，二要注重規(guī)范，體現(xiàn)的是“信\"與“美\"的平衡。

3.1 鮮明勻稱之結構

從宏大視角來看，瞿葆奎《中國教育學百年》一文共有兩大部分，一是實然沿革，二是應然求索。實然沿革敘述的是“真”，是“形而外”，應然求索審思的是“善”，是“美”，是“神乎內(nèi)”。

單言沿革部分，他將中國教育學之百年發(fā)展劃分為六個階段：第一階段（1900—1919年）、第二階段（1919—1949年）第三階段（1949—1956年）、第四階段（1957—1966年）、第五階段（1966—1976年）、第六階段（1976一2000年），并借由這六個階段總結了四次熱潮，闡明了兩次曲折。劃分依據(jù)顯而易見，是參照教育學發(fā)展所處的時代及其相關的政治事件。1894年甲午之戰(zhàn)，我國慘淡收場，加之留日教育的興起，學習日本成為一種時尚；1919年的五四運動掀起文化的多元吸收熱潮。杜威應邀訪華宣傳其實驗主義教育學思想，蔡元培、陶行知、胡適、蔣夢麟等人積極介紹，杜威及其教育學在我國廣泛傳播；1949年新中國成立，我國政治、經(jīng)濟制度發(fā)生重大變革，并掀起學習蘇聯(lián)教育學的熱潮，凱洛夫的《教育學》一度炙手可熱；1956年前后中蘇關系發(fā)生變化，1958年教育“大躍進\"激烈運作，直到1960年開始調整、總結、修正；1966—1976\"文化大革命”，使是非混淆，教育學語錄化；1978年中共十一屆三中全會，改革開放，學術昌明。教育學教材、專著生機勃勃。獨論應然求索部分，《中國教育學百年》主要就教育學科學化、中國化和現(xiàn)代化“三化\"來進行一一分析與解答，結構勻稱。

3.2 此呼彼應之內(nèi)容

首先從論點與史料的相互關系而言，好的教育歷史研究要求可以從相關的史料歸納出“問題”與“論點”，也可以由“問題”與“論點\"牽引出相關的“史料”，注重論點與史料的平衡。瞿葆奎先生提及1904年《奏定學堂章程》和《奏定進士館章程》《奏定譯學館章程》是對“教育學\"課程的設定，并斷言“這反映浹泱大國，急需師資以及教育學翻譯人才。教育‘紅火得很”。之后又由該論點牽引出《論中國成就師范之難》中的言語史料解釋當時的真相。

而就內(nèi)容本身來說，《中國教育學百年》側重對史料的分析和個人見解的納入，二者相貫穿，相輔相成。1978年開展“關于實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論。瞿葆奎先生如是言：“使教育學工作者重新解放了思想，決心更新觀念，矢志重振教育學。這在1978年萌發(fā)、1979年興盛，歷時10年之久的‘教育本質'的討論也可得到映證。\"緊接著以于光遠發(fā)表的《重視培養(yǎng)人的研究》一文為支點，指出其是向當時“教育是上層建筑的一部分”的習慣性認識的挑戰(zhàn)。“一石激起千層浪”，“教育本質”的爭鳴匯成氣候，《教育研究》雜志成為主要論壇。

4《中國教育學百年》之價值

《中國教育學百年》義理學中的意義和道理、考據(jù)學中的史料與實證和辭章學中的結構與內(nèi)容彰顯了該文的寫作價值。一是歷史感與使命感的交融。從義理學角度來看，瞿葆奎先生之所以選擇教育學這一研究課題，是因為中國教育學的定位一直含糊不清，對此，他是出于一種使命感；從考據(jù)學層面來看，瞿葆奎先生廣泛搜集史料，并對這些史料進行合理分析，是歷史感的一種彰顯；從辭章學特征來看，《中國教育學百年》的應然性剖析正是基于現(xiàn)實的考慮，希冀借助教育學的歷史沿革總結其百年來的問題所在，并就概念、命題進行辨析，最后提出可取的建議，推動教育學科學化、中國化和現(xiàn)代化。這種歷史與現(xiàn)實的雙向考察是教育歷史研究中研究者所不可或缺的品質。二是歷史分析與文獻分析的區(qū)分。《中國教育學百年》通過史料的整合來敘述歷史事實，同時借助史料的真實來澄清歷史解釋。它采用一種邏輯推理的方式來加工處理文獻資料，并在推理過程中作出創(chuàng)造性的說明[0]，而非依仗量化后的數(shù)據(jù)體現(xiàn)。總之，筆者認為，《中國教育學百年》為中國教育學這門學科書寫了自己的歷史，為其后的研究提供了歷史脈絡和思路。盡管當下教育學著作不計其數(shù)，但《中國教育學百年》的寫作價值及其對歷史研究的態(tài)度仍舊值得推崇。

5 結束語

作為教育歷史研究的典范之作，《中國教育學百年》以“義理一考據(jù)一辭章\"三要素為方法論內(nèi)核，構建起兼具思想厚度、學術深度與審美高度的研究范式。在義理層面，通過關鍵問題的提煉與理論框架的創(chuàng)生，實現(xiàn)了學科發(fā)展邏輯的辯證闡釋；在考據(jù)層面，以多維史料互證與嚴謹實證精神，重構了教育學知識生產(chǎn)的譜系脈絡；在辭章層面，憑借結構美學與敘事張力的雙重追求，完成了學術性與可讀性的有機統(tǒng)一。這種融通文史哲的研究進路，不僅為教育學科史書寫確立了新范式，更通過“歷史一現(xiàn)實一未來\"的對話機制，為教育學理論的本土創(chuàng)生提供了方法論啟示。其價值既在于為學科發(fā)展保存文化基因，更在于為新時代中國教育學話語體系建構提供歷史鏡鑒與思想資源，彰顯了教育歷史研究經(jīng)世致用的當代品格。

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