培智學校結構化教學研究的支點與主線

結構化學習是一種回歸，即回歸學科本質，回歸教育規律，促進學生認知結構的生長和完善。新課標提出的“發展核心素養、統整課程”以及培智學校“三科關聯\"新統編教材的使用，都指向了“回歸教育本源”。素養導向下的教育教學逐漸走向結構化教學。在具體實踐中，就智力障礙學生而言，結構化教學能夠根據其身心和學習特點，對學科資源、生活資源、自然資源、社會資源等相關內容，從學科、素養、活動、評價等不同視角，進行邏輯意義與物理元素意義的系統性建構，為不同類別、不同程度的培智學生提供更加全面、系統、高效的學習體驗，在改善培智學生核心障礙的基礎上，促進其養成良好的品格，掌握適應未來生活和發展所需的關鍵能力，達到適宜發展的目標。就多數的一線教師而言，他們理解了新課程的理念，期待獲得有效的教學資源和工具支架，以便形成結構化教學的能力。因此，培智學校結構化教學研究既滿足了學生發展的需要，又順應了教育改革的發展方向。

一、培智學校結構化教學的內涵及意義

結構化教學最初是為孤獨癥和溝通障礙兒童設計的一種程序教學法，其能夠針對這些學生存在的刻板現象與轉銜困難狀況，通過創造具體的學習環境和簡單的程序，以視覺引導減少環境干擾、降低行為問題，從而建立常規教學模式。近年來，結構化教學被廣泛應用于智力障礙等特殊兒童的教育教學當中。培智學校結構化教學是指建立在知識系統和智力障礙學生已有認知水平基礎之上的，以整體關聯為抓手，動態建構學習環境、學習材料及學習程序，達成促進素養發展等育人目標的教學過程和學習方法。

落實結構化教學，最重要的是構建清晰且完整的教學結構。好的教學結構一定是目標明確、層次清晰、邏輯嚴密的，也一定貼近學生學習和生活實際，能激活學生的思維，促進學生素養發展。結構化教學在培智學校中具有重要的應用價值，教師根據智力障礙學生的學習特點、能力和需求，為其提供更加科學、有效的教育支持一一系統架構教學內容，設計清晰的環境、明確的時間區間、不同的學習任務和學習方法，可以幫助學生提高注意力，促進學生更好地理解學習內容，不斷完善認知結構，不斷豐富學習體驗，不斷發展適應美好生活的能力。

二、培智學校結構化教學的研究支點

筆者結合普通小學數學邏輯意義的“結構化教學”，充分吸納已有研究成果，從培智教育與普通教育差異性視角，深入探尋培智學校結構化教學的研究支點。

（一）基于普通小學數學的知識結構化

在普通教育結構化研究中，極具代表性的是獲得國家成果獎的“小學數學‘整體建構教學”實驗研究\"項目。此研究以整體建構思想為統領，根據新課標的要求，通過知識結構化、教學結構化、思維結構化、活動經驗結構化，著眼整體、著重聯系、著力思考，整體建構、簡教深學、啟思生慧，最終達成“讓學會學習發展成學生的核心素養”。此研究成果豐碩，是相關課題研究學習的典范之作。

如果說“由簡到豐”“前伸后延”“上下貫通”的普通小學數學結構化教學是屬于學科內的知識結構化，那么基于結構化的建構意義，學科外（跨學科）的知識結構化也是合理存在的。也就是說，知識結構化，包括學科內知識縱向結構化和跨學科知識的橫向結構化兩個方面。

更進一步講，如果說學科內知識縱向結構化和跨學科知識的橫向結構化是知識邏輯意義上的結構化，那么類似孤獨癥兒童教育中“教學空間、教學設備、時間安排、交往方式、教學手段\"等方面進行系統安排的結構化教學便是物理元素意義上的結構化。也就是說，知識結構化更全面的內涵，應該包括邏輯意義的結構化和物理元素意義的結構化。因此，本課題從這兩個分支展開研究。

（二）基于培智教育與普通教育的差異性

首先，培智教育與普通教育的核心素養側重不同。江小英等人的《培智學校學生核心素養認可度的調查研究》和夏峰等人的《三類特殊學生核心素養的調查研究》都充分顯示了培智教育核心素養與普通教育不可等同，最受重視的培智學生三個核心素養分別是社會參與、健康生活、勞動意識。而核心素養是可教的、可學的，能夠通過規劃設計的教學引導學生長期習得，結構化教學需要進一步聚焦特殊學生核心素養的培養。因此，本課題分別對三個最受重視的素養進行研究，反向操作，先定目標，再根據目標思考結構化教學的策略。

其次，培智教育與普通教育的主要活動形式不同。培智學生殘疾類型多樣、殘疾程度不同，教育者需要根據其具體情況和特點開展個別化、多感官、游戲化的教學活動，形成不同結構的教學組織形式，比如故事性、游戲化教學。同時，學校要精準了解每個學生不同的康復需求，有針對性地加強康復訓練，做到訓練內容與生活、與教學相結合，注重提升學生的基本技能，融康復于教育教學，有條件的學校還可以采取“醫教康”相結合的方式。孤獨癥兒童需要專業密集的特殊教育服務，以克服社交缺陷、語言溝通障礙和過度的挑戰性行為。學校還可以將教育從課內延展至課外，加強親子共育。當然，活動材料也可以形成不同的結構化表達，如編寫社會故事、自制教學繪本等都可以呈現課堂內容的表達結構。

最后，特殊教育與普通教育的評價方式不同。培智教育和普通教育雖然都是在新課標的引領下進行教學，但培智學生由于具有生理缺陷，其在感知、認知、情緒、行為、情感體驗等方面均不同于普通學生，所以二者在教學內容、教學方法上也存在顯著差異，培智教育更重視基礎性知識的教學，普通教育則更注重邏輯思維和抽象思維的訓練。教育部印發的《特殊教育辦學質量評價指南》強調“開展過程性評價，實施個別化、多元化評價，依據評價結果改進教育教學工作\"“突出對社會適應能力培養、心理生理矯正補償和勞動技能等方面的綜合評價”。培智學生需要更多的時間學習生活技能，從而達成適應生活、適應社會、適宜發展的教育自的。因此，培智學校結構化教學的研究內容，不同于普通學校重點聚焦數學學科，而是更多地在生活適應、勞動技能、綜合實踐等學科中實施。

三、培智學校結構化教學的研究主線

找準了研究支點，培智學校結構化教學課題的研究主線已然清晰：無論是縱向學科，還是橫向跨學科的邏輯意義結構化，都是研究學科知識融合一知識的整合、拆分、細化等，即學科融合性結構化研究；而物理元素意義的結構化，傳承了孤獨癥兒童的程序結構化教學法，主要涉及教學環境的設定、教學過程的表達方式等。解構“事”和“物”，可分為以情境（事）設定的故事性結構化教學研究和以教學具（物）等為依托的學具性結構化教學研究。

（一）融合性結構化研究設計

基于結構化的視野和思維，打通教材的橫向與縱向脈絡，讓知識成串，讓思維成系，將知識按照共同擁有的本質屬性和邏輯關系建立起縱向與橫向關聯的整體化系統。設計融合性結構化教學要堅持三個原則：一是把握知識間的本質關聯，合理整合教學內容；二是有效平衡學生認知能力、認知水平與抽象知識之間的關系，揭示知識本質；三是有序開展教學活動，讓學生感悟知識的關聯性和一致性。

本課題研究對學科知識進行梳理，形成知識結構圖表，在生活語文、生活數學、生活適應、勞動技能、綜合實踐等學科內部建立起知識的縱向關聯；同時，在學科與學科之間建立起知識的橫向關聯，針對學生的不同年齡特征，采取不同的實施方式。例如，低年級以培養基本生活技能、適應學校環境、建立規則意識為主要育人目標，應多采用橫向知識關聯，以“學科 + \"形式整合教學內容，引導學生理解日常活動，學習基本概念和技能；中高年級以提升生活自理能力、發展社交技能、掌握基礎學科知識為主要育人目標，應根據學習主題，合理選擇兩種關聯，即縱向關聯幫助學生發展邏輯思維，建立知識體系；橫向關聯促進學生全面發展，為其融入社會做準備。融合性結構化教學通過研究拆分、細化、整合、重組教學內容，探索其操作要領和路徑，并形成典型課例。

（二）故事性結構化研究設計

智力障礙學生在認知和學習能力上具有特殊性，所以故事性結構化教學可通過故事的形式，將知識融入生動的情境中，激發學生的學習興趣，增強其情感體驗，從而提高教學效果。本課題研究探索故事性結構化教學在培智學校的應用模式，構建適合培智學生的教學體系。設計故事性結構化教學要堅持三個原則：一是生活化原則，故事內容應貼近學生的生活實際，讓學生能夠產生共鳴；二是趣味性原則，通過有趣的情節和角色，吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣；三是層次性原則，根據學生的認知水平和學習能力，設計不同難度的故事，滿足個體差異。

本課題研究注重學生的情感體驗和個體差異，制定具體的實施方案，詳細描述如何編寫故事、如何將教學目標融入故事當中等。在實踐中，通過創設情境、角色扮演、問題引導，教師將故事性與結構化教學相結合，滿足不同學生的學習需求，充分驗證“故事邏輯”與“結構化支持”的協同作用，為培智學校教學提供新的思路和方法，形成一套適合培智學校的故事性結構化教學模式，包括教學設計、實施策略和評價體系等。

（三）學具性結構化研究設計

智力障礙學生在學習過程中面臨諸多挑戰，如注意力分散、理解能力有限、學習動機不足等。學具性結構化研究旨在貫徹落實中國殘聯辦公廳、教育部辦公廳印發的《輔助器具進校園工程實施方案》，通過優化學具的設計與使用，為學生提供直觀、具體的學習支持，創造更加清晰、有序的學習環境，提升培智學生的學習興趣與認知能力，幫助他們更好地理解和參與學習活動，提升學習效果。

本課題研究基于結構化教學理論，結合培智學校學生特點，兼顧不同學生需求，構建學具性結構化的理論框架。在生活語文、生活數學、生活適應等學科中應用學具性結構化教學，通過課堂觀察、問卷調查和訪談等方式，評估學具性結構化對學生的學習興趣、認知能力和行為習慣的影響，提出適合培智學生的學具性結構化設計的原則、方法和要素，設計具備視覺提示、操作順序、任務目標、任務分解等元素的適合培智學校不同學科和教學環節的學具。人工智能時代，教師還要善于學習，緊跟時代脈搏，將人工智能應用到教育教學中，實現實時互動、數據追蹤等高效教學，構建具有創新特質的學具性結構化教學模式，形成典型教學案例。

（四）結構化教學評價體系的構建研究設計

培智學校構建結構化教學評價體系需要綜合考慮學生個體差異、教學目標、教學過程以及評價方式的多元化，能夠更好地滿足特殊學生的需求，促進教師專業發展，提升教學質量。教學評價要堅持五個原則：一是全面性原則，評價內容應涵蓋教師教學及學生的學習過程、學習態度、情感價值觀等多個方面；二是客觀性原則，評價指標應基于事實，避免主觀臆斷，真實反映教學效果；三是學生本位原則，以學生發展為核心，尊重個體差異，關注學生在原有基礎上的成長；四是動態性原則，結合過程性評價和終結性評價，關注學生學習的全過程；五是可行性原則，評價標準應科學合理，具有可操作性，便于教師在實際教學中應用。

首先，針對教學過程，評價應包含教學內容是否結構化、主題化，是否貼近學生生活，教學方法是否多樣化且適切，教師是否提供必要的支持和輔具，教師提問是否具有啟發性，學生應答是否全面，師生互動是否有效，課堂氛圍是否輕松和諧，秩序是否規范。其次，針對學生學習，評價應包含學習過程中學生是否積極參與，學生是否掌握學習方法，是否考慮到學生的個別化目標達成率，是否設計了分層作業和測試。再次，針對教師素質，評價應包含教師的專業能力、教學方法的運用，教師是否關注學生差異，是否提供個性化支持。最后，針對教學資源與環境，應包含評價教具、學具是否適合學生需求，教學環境是否有利于學生學習。

此外，培智學生的素養培養中最受重視的有三個：指向社會參與、指向健康生活、指向勞動意識。評價時，教師可以針對不同學科所組織的不同活動，指向不同素養，實現“教一學一評”一體化，形成指向核心素養和良好學習質態的整體建構教學系統，落實立德樹人根本任務。

總之，課題研究的支點既是研究的出發點，能夠定位目標和導向價值，保證研究不偏離航線，又是研究的著力點、落腳點，具有特定的指向性，劃定研究的范圍和主要內容，促進研究落地生根。課題研究的主線，即思路、脈絡、經緯，可以向下輻射、延伸，形成二、三級研究模塊網絡和體系。從支點出發，梳理主線，做好研究設計，這已經邁出了研究的第一步。接下來，研究要繼續堅持核心素養導向，立足智障學生本位，正確把握普通教育與特殊教育的共性與個性，實施科學探究、創新培智學校結構化教學課型，讓培智學校結構化教學研究結出豐碩果實。

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（責任編輯：趙昆倫）