“梳理與探究”怎么教 基于SECI知識轉化模型的探索

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）04-0104-04

“梳理與探究”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提出，并在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中沿用的概念。它與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流并列為語文實踐的四種方式。本文中的“梳理與探究”是指學習者通過自主梳理與整合，將積累的語文知識和語言材料結構化，并在具體語言運用情境中，將語言經驗轉化為策略方法，在完成新任務、解決新問題、構建新經驗的過程中形成語文核心素養[

一、“梳理與探究”教學的問題審視

當前，“梳理與探究”教學主要存在以下三個問題。

（一）忽視學生的主觀能動性

在傳統教學中，語文知識被看作客觀事物在人腦中的主觀表征，主要憑借語言、文字等抽象符號形式存在。學生成了知識傳遞的媒介，掌握知識的方式就僅僅停留在對符號的記憶與背誦，這就讓學生失去了“梳理與探究”的興趣和動力。

（二）欠缺新經驗的合理構建

教師對“梳理與探究”實踐的認識不足，未能把握知識的實踐指向性，也未能明確“梳理與探究”指向新經驗構建的目標。在語文學科中，重復的朗讀、背誦、抄寫、默寫等機械訓練較為普遍，導致學生難以將知識轉化為可遷移的新經驗。

（三）缺乏知識的結構化認識

多數教師習慣于按字詞句篇對語文知識進行分類，缺乏系統性的學習策略指導。這種僅限于知識點分類的做法，停留在物理的、平面的表層意義，學生無法對不同事物之間的聯系進行有意義的探究，也無法在應用中有效提取和運用知識。

二、SECI模型運用于“梳理與探究”教學的適切性分析

（一）SECI模型的理論內涵

SECI模型創建者野中郁次郎和竹內弘高基于知識創造的動態假設，提出人類的知識是通過顯性知識與隱性知識之間的社會互動而創造和擴展的，這種交互就是“知識轉化”。顯性知識是可以通過正式語言或媒介傳播的知識，而隱性知識則是內心知曉但難以用語言表達的經驗性知識。這兩種知識之間的轉化通過“社會化”（socialization）、“外顯化”（externalization）、“組合化”（combination）、“內隱化”（internalization）四個連續過程實現，從而促進知識的創新。知識創造過程呈現為一個連續的螺旋上升模式，該模式起始于社會化階段，此階段構建了一個成員間交流的場域。隱性知識在此階段的轉換被稱為社會化，產出為“共情知識”；隱性知識向顯性知識的轉變過程稱為外顯化，產出為“概念性知識”；顯性知識間的結合過程稱為組合化，產出為“系統性知識”；顯性知識向隱性知識的轉化過程稱為內隱化，產出為“操作性知識”。該模型強調知識創造的關鍵在于隱性知識的調動與轉化，而創造意圖、自主性、共享隱性知識、創造概念、驗證概念、構建原型及跨層轉移知識等條件能夠促進知識的螺旋式上升。

（二）SECI模型與“梳理與探究”活動的內在聯系

“梳理與探究”活動的過程與SECI模型中的四個轉化過程高度契合。“梳理與探究”活動的主要知識內容涵蓋語文知識、語言材料和語言經驗三個方面，具體包括識字寫字、漢字構字特點及規律、語言文字運用規范、語感的形成、語言材料和語言經驗等。其過程是由教師的教和學生的學組成的知識轉換的動態過程，可劃分為再現共享、分類表征、系統重組、運用內化四個階段。在SECI框架的四個場域作用下，實現從隱性知識到顯性知識再到隱性知識的轉換：社會化模型是起點，學生通過建立具有情境性的學習互動場，再現、共享舊知，生產隱性知識；在外顯化模型中，學生通過對知識進行分類、表征，清晰地表達隱性知識，使之外顯化；在組合化模型中，學生通過對知識的排序、添加、合并等，將已有知識結構化，從而創造易于應用的顯性知識；在內隱化模型中，學生充分發揮主觀能動性，在運用所學知識解決問題的過程中將知識內隱化為自身能力和素養。（如圖1）

三、以SECI模型破解“梳理與探究”教學問題的路徑

以SECI知識轉化模型視角審視“梳理與探究”，形成破解“梳理與探究”教學問題的路徑。

（一）重視“場”的作用

SECI模型在組織知識轉化過程十分重視“場”的構建，強調知識是在情境行動中創造出來的，與時間、空間、人與人的關系等方面相關，只有個體的知識在社會或“場”中得到驗證，并與他人的知識進行整合，知識才得以創造與發展。將“場”的概念引人“梳理與探究”，可以理解為創設真實的語言實踐情境，開展有意義的“梳理與探究”，針對不同的“梳理與探究”內容，創設語言運用情境，形成動態和互動的學習環境，以具體的方式理解知識，動態生成新知識。

（二）凸顯實踐性原則

SECI模型強調“從實踐中來”和“到實踐中去”的知識管理原則。顯性知識內隱化的過程，需要通過實踐讓知識得以應用和使用。新經驗是在知識與實踐的互相比照、互相促進中產生的，只有實踐知識才能轉化為新經驗體現出來。通過“梳理與探究”讓知識組合化后，學生形成結構化的知識體系，將其與實際生活、社會、文化等情境相結合，在完成新任務、解決新問題的過程中生長出新經驗。

（三）強化相互轉化關系

SECI模型提出知識組織創造是一個不斷升級、永無止境的過程，學習者始終處在自我超越的過程中。學習者不受時空限制，將已有的知識與技能，通過直接的經驗分享、合作學習等方式，獲得新的理解與把握，在顯性知識與隱性知識間的相互轉化中超越個體，與他人產生共鳴[2J98。從社會化到內隱化過程具有明顯的過程性和強關聯性，為“梳理與探究”教學提供了結構化框架，以指導學生參與并促進知識的轉化。依據SECI知識轉化流程，“梳理與探究”是將零散的顯性知識聚合轉變為條理化的可操作知識的實踐過程，學生將收集到的信息進行類別化，使知識形成結構，通過多次隱性知識與顯性知識間的轉化，推進“梳理與探究”進階式開展，解決“梳理與探究”淺表化的問題。

四、SECI模型下“梳理與探究”的教學策略

依循SECI模型，知識創造從社會化開始，實現從隱性知識到顯性知識再到隱性知識的轉換過程，調整、優化“梳理與探究”教學，完成從知識向素養的轉變。

（一）“再現共享”策略創造隱性知識

在社會化模式階段，生活背景和認知水平有差異的個體通過對話與互動的方式共享個人的感受或經驗等隱性知識，并最終對某一事物建立具有共性的理解[2J59。社會化模式是隱性知識由個性轉化群體共享的過程。通過設計“梳理與探究”任務，學生以對話、討論等方式共享知識，能夠激活個體知識，學生通過接受他人反饋，對自我的學習進行反思，實現隱性知識的再創造。

例如，統編版小學語文六年級上冊第4單元，選編《橋》《窮人》《金色的魚鉤》3篇中外不同作家各具特色的小說組織單元，作家筆下平凡人都有著不凡的人性光輝。在單元學習結束后的“梳理與探究”活動中，可以設計“制作人物圖譜”學習任務，引導學生自主梳理人物的閃光點，選取關鍵詞來表現人物特點，再通過學習伙伴間的分享，補充、深化個人對人物形象的認知與理解，這就實現了對個人隱性知識的再創造。

（二）“分類表征”策略表達隱性知識

在外顯化模式階段，個體的、特定情境的、難以顯性化和與他人溝通的隱性知識才可以轉化為可傳遞、可表達的知識。通過分類表征等具體的“梳理與探究”活動，借助圖表等工具，讓隱性知識可視化，使隱性知識向顯性轉化。

例如，統編版小學語文三年級下冊第7單元，圍繞“自然主題”選文，《我們奇妙的世界》一課的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的。初步學習整合信息，介紹一種事物”。“提取多個信息、概括主要內容”是三年級學習的難點。教師可以先示范畫出空間圖和時間軸的框架，提供“天空軸”“大地軸”這樣的梳理工具，再引導學生自主運用圖表完成主要信息的梳理，最后借助思維導圖有序表達。通過梳理，學生發現作者觀察和表達的順序，進而提煉閱讀與表達的方法，形成規律性認識，進而表達出個體的隱性知識。

（三）“系統重組”策略重組顯性知識

在組合化模式階段，個體將顯性知識的不同部分聯結起來，對現有信息進行重新配置，使顯性知識重組為集中化、結構化和系統化的知識體系，以促進新知識的創造。組合化模式是顯性知識系統化的過程。該階段對個體的知識整合力、高階思維力以及創造能力提出較高要求。通過設計整合式“梳理與探究”活動，幫助學生把大量零散的知識結構化，可借助媒介將顯性知識加以整理和重組，便于系統化應用。

例如，統編版小學語文五年級下冊第3單元綜合性學習《遨游漢字王國》，安排了“漢字真有趣”“我愛你，漢字”兩個活動板塊，關于漢字的演變、書法藝術等方面的知識很豐富。如何幫助學生聯結、聚焦這些看似零散、不連貫的漢字知識？可運用“系統重組”策略開展梳理與探究。設計“為有趣的漢字策展”單元學習任務，以兩個子任務“布置班級漢字展會”“展會開始了”推動學習活動的展開。學生化身“小小漢字研究員”，去探索漢字的起源與演變，講好充滿智慧的漢字故事，研究自己感興趣的漢字小課題，分享“專屬”漢字研究，辦一場有趣的漢字展會，在完成策展任務的過程中，感受漢字魅力，表達對祖國語言文字的熱愛之情。完成“策展”這一真實任務的過程，學生需要對漢字知識進行分類組合，并系統掌握相關漢字造字規律。學生在策展中“學習跨媒介閱讀與運用，體會不同媒介的表達效果，根據需要選用合適的媒介呈現探究結果\"3]

（四）“運用內化”策略創造新的隱性知識

在內隱化模式階段，通過社會化、外顯化、組合化獲得的經驗，在個體層面累積的知識，以概念、技術、方法等形式被內化到個體的隱性知識庫中，成為個體認知和經驗的一部分，這一轉化過程需要通過實踐。內隱化模式是將顯性知識內化為更高級的隱性知識的過程。在“梳理與探究”活動中的“運用內化”策略，即通過創設新的語言運用情境，在實踐中學習和獲取新的隱性知識。

例如，統編版小學語文六年級上冊第6單元，圍繞“保護環境”主題編排了《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》。學生學習了“抓住關鍵詞，把握文章的主要觀點”的方法，通過鏈接現實生活中的環境問題，以“做中學”觸發知識內隱化，設計“梳理與探究”活動，實現學生對自我內隱性知識的再次超越。教師可設計三種任務情境：學校衛生間水箱經常漏水，同學們視而不見；有人將鐵絲拴在行道樹的樹干上晾曬衣物、被子，致使樹木死亡；麥子收割后，農民焚燒秸稈，導致耕地出現板結，土壤結構被破壞。啟發學生運用閱讀方法解決問題：如果遇到以上情況，你會為那里的人們講述哪個故事，才能讓大家和你一樣去愛護地球呢？用直線連一連，并說說你對這種情況的看法。

參考文獻：

[1]楊靜.小學語文“梳理與探究”的設計與評價[J]江蘇教育研究，2023（11）：51-54.

[2]竹內弘高，野中郁次郎.知識創造的螺旋[M].陳勁，張月遙，譯.北京：人民郵電出版社，2022

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：16.

責任編輯：石萍