小學語文學習情境創設的問題、成因與策略優化

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）04-0108-06

在《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022年版語文課標”）中，“情境”一詞被頻繁提及，其表述方式多樣，反映了在不同教學語境下“情境”概念的復雜性和多樣性。然而，教師們在遵循這一標準進行教學設計時，常常發現，盡管他們努力創設了各種類型的情境—無論宏大的、真實的還是任務驅動的，教學實踐卻往往顯得不協調，甚至陷入尷尬的境地。原本旨在激發學生學習熱情、促進語言實踐和深化學科知識理解的情境教學，如果不考慮情境類型、文體特點和學生實際情況，就可能將手段誤作目的，從而背離了課程標準的初衷，最終成為束縛課堂教學的枷鎖。梳理當前課堂學習情境的主要問題并對其進行表征，對于深入分析其背后的根本原因至關重要，這將為設計和實施適宜的學習情境提供方向指引。

一、情境創設的問題表征

在教學實踐中，情境創設存在諸多亂象，這不僅影響了教學效果，也制約了學生語文核心素養的發展。

（一）以偏概全，窄化“真實”

2022年版語文課標中，“情境”一詞被賦予了豐富而深刻的內涵。然而，在眾多教師培訓和課堂評價活動中，我們頻繁聽到對“真實情境”的強調，并常見教師鼓勵學生以特定的“角色身份”參與學習。這導致教師對“真實情境”概念的誤解，將其過度簡化為“交際類生活情境”或“任務情境”，側重模擬現實生活或未來職業角色的體驗。在實際教學中，教師們創造性地設計了包括導演、導游、編劇、場館建設者、偵探等在內的多種角色扮演活動。盡管這些活動充滿了創意，但有時它們的復雜性可能會引起學生的困惑，甚至在某些情況下讓學生陷入情境與認知失調的尷尬境地。這種對教學情境的過度生活化和角色化處理，可能會將“真實”的概念局限在物理環境的逼真再現或日常生活場景的模擬上，而忽略了更為重要的心理真實和認知真實[]這種教學方式可能未能充分考慮情境是否觸發了學生深層次的情感體驗和思維挑戰。

（二）方式雷同，忽視學情

情境創設的初衷在于喚起學生的興趣，激發他們積極參與學習的積極性。然而，當教學中的情境變得單一、固化或重復時，它們不僅無法吸引學生，反而可能引發審美疲勞，降低學生的參與熱情。在對當前小學語文教學中的情境創設類型進行評估時，“扮演導游解說”情境的出現頻率較高。每當課文涉及風景名勝，如《黃山奇石》《海底世界》《趙州橋》等，學生常常被賦予“解說員”或“小導游”的角色。同樣，無論介紹一個物品還是一段經歷，只要內容適宜，不論年級高低、文體差異和學生實際需求，教師都可能安排解說類活動。此外，編劇、設計海報、制作名片等情境也常被生搬硬套，缺乏創新和個性化設計。而且，這些角色體驗需要特定的職業素養做支撐。誠然，任何職業素養都需要必備的語文素養，但是，不能因為未來生活中各行各業都需要語言運用，我們就要在課堂上去模擬、去體驗，無限解讀語文實踐，泛化語文實踐。這種盲目模仿的做法，使得情境創設失去了針對性和有效性，未能深入挖掘每個學生的獨特經驗和興趣，導致教學情境與學生的現實生活和認知水平脫節，加重了學生的學習負擔。

（三）脫離文本，偏離語用

教科書中的選文本身蘊含著豐富的內在情境，教師創設新的情境應緊密依托于文本內容，通過文本信息構建更有助于學生理解的學習情境。然而，在實際教學過程中，部分教師在設計情境時過分追求活動的趣味性和吸引力，忽略了情境與文本之間的內在聯系。以散文《月跡》的教學為例，一位教師為了增加課堂的互動性，設計創作“月跡”繪本的情境，組織“繪制月跡導覽圖”“走進月跡編輯部”“組建月跡工作坊”“籌備月跡發布會”等活動。這種與文本內容無關的角色扮演活動，使得學生在參與活動時無法深入理解文本內涵，也無法將文本中的語言表達與實際運用相結合。這樣的教學情境，雖然在表面上看起來豐富多彩，實際上卻偏離了語言運用的本真目的。

二、情境創設的問題成因

在深人分析小學語文教學中情境創設的問題時，我們識別出了幾個關鍵的成因，理解這些成因對于為教師提供明確的指導和有效的改進策略至關重要。

（一）對課標語境的誤讀

在2022年版語文課標中，“情境”這一概念的多義性和廣泛應用可能導致理解上的偏差（見表1）。這種偏差主要源自三個核心因素：情境的多樣性，2022年版語文課標通過諸如“交際情境”“語言文字運用情境”“學習情境”和“真實情境”等多樣化的表述，展現了情境的豐富內涵和應用范圍。情境具有多功能性，情境在教學中承擔著多重角色，它既是教學策略，也是教學原則；既是溝通的背景，也是評估的載體。這種多功能性增加了對情境概念準確把握的難度。情境在課標中的廣泛分布，情境的討論貫穿于課程理念、課程性質、教學建議等多個部分，這種廣泛的分布使得對情境的全面理解成為一個挑戰。

在2022年版語文課標中，“學習情境”被頻繁提及，共出現了14次。學習情境是指在教學過程中為促進學生學習而創設的，包含特定背景、環境、氛圍和活動條件的場景。它包括了語文學習活動中可能涉及的所有情境類型，如日常生活情境、文學體驗情境、跨學科整合情境、職業體驗情境、語言交際情境、角色扮演情境和課堂互動情境等。2022年版語文課標的目的并非創造全新的情境，而是對實踐中已經存在的各種情境進行整合，并強調它們在教學中的重要性。

“真實情境”“真實的語言運用情境”和“生活情境”作為出現頻率較高的表述，往往在閱讀時被不自覺地聯系在一起，導致人們傾向于將它們統一理解為“真實生活情境”，并以此指導課文的學習。然而，深入分析發現，這三種情境主要出現在“實用性閱讀與交流”學習任務群中，而在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中則未被提及。將適用于實用文本的情境創設方法應用于文學文本學習，已成為當前語文教學中情境創設的一個普遍誤區。

（二）對任務情境的偏愛

在教學過程中，教師們運用的情境創設策略多種多樣，李吉林老師的情境教學法對語文教學產生了深遠影響。李吉林老師巧妙運用圖畫、音樂、語言和表演等手段，將學生引入文本所描繪的情境之中。這種“文本浸潤式”的情境創設方法不僅激發了學生的學習興趣，還強化了情感驅動與審美教育的重要性。

近年來，大家更熱衷于創設“任務情境”，在真實或模擬的情境中，通過設計結構化的任務來促進學生學習。這種方法有助于實現知識的綜合運用，提升學生的合作探究能力，提升學生的語文素養。但是，過度強調“任務情境”會將教帥的目光引向文本之外，在生活中尋找真實的、外顯的語言運用場景，忽視對文本內容的感受和理解，淡化了在特定文本情境中對語言的品析。

在教學實踐中，“文本浸潤式情境”與“任務情境”各有其適用場景和獨特效果，我們不應偏廢任何一種，更不應將它們混為一談。教師應根據具體的教學目標和學生的實際情況，靈活選擇和設計最適宜的情境創設策略，以實現最佳的教學效果。

（三）對實踐內蘊的漠視

2022年版語文課標指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程[2。情境創設作為有效的教學策略，能夠為言語實踐提供背景和契機，讓學生沉浸式地感知與運用語言，具有多重教育價值[3。它不僅可以將抽象知識轉化為具體任務，激發學生主動參與；還能搭建言語實踐框架，降低學習難度；同時，通過模擬真實語境，增強學生應用意識，使其體驗真實語言運用需求，學會根據對象和場合調整表達方式，從而深化語文與生活的聯系。

“做解說員”“建場館”“做海報”“做導演”等情境創設方式在語文教學中被廣泛借鑒，一方面在于它們易于與學生的“日常生活”和“跨學科”學習相銜接，從而提升課堂的實踐性、創新性和時代感；另一方面，一些在大型賽課平臺上取得顯著成效的案例也起到了示范作用。然而，部分教師在實踐中過于關注這些形式的外在表現，未能深入挖掘其教育意義，導致教學僅停留在表面的熱鬧和新穎，未能充分發揮情境創設在培養學生核心素養方面的深層育人價值。

在江蘇省第23屆青年教師小學語文教師課堂教學優課評比活動中，江陰市的劉敏瑜老師在教授《梅蘭芳蓄須》時，精心設計了“布置民族氣節”展廳的情境，并圍繞該情境設置了三個層次的學習任務：首先，了解故事背景，為展區劃分并命名；其次，學習如何選擇和布置展品，并進行解說；最后，自主選擇展區，合作布展，并練習解說。劉老師的教學實踐巧妙地將文本理解、情境任務和學習評價相結合，不僅豐富了學生的情感體驗，還促進了他們對文本深層次的理解。

近年來，許多教師在學習“魯迅”單元時，也開始采用布置場館的方式，強調體驗和活動，使得跨學科學習的元素更加豐富。但這種做法在強調體驗和活動的同時，有時卻忽視了對作品深層次主題、風格和文學價值的深人探討和分析。

這一現象提醒我們，在借鑒成功案例時，教師應深入理解其背后的教育理念和教學目標，而不僅僅是模仿其外在形式。情境創設旨在促進學生對文本的深入理解，并支持他們的素養發展。在設計情境時，教師應思考如何將文本的核心價值與學生的現實生活經驗相融合，引導學生進行深入的思考和探究，以實現真正的學習目標。

三、情境創設的策略優化

基于上述問題及成因分析，我們可以從學情關注、文本回歸、類型適配等方面對情境創設進行優化改進。

（一）學情關注，追求情境體驗的真實

在語文教學中，關注學情、追求體驗的真實是創設情境的關鍵。2022年版語文課標強調：創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平[2J45。教育心理學也指出，學習應在與學生認知水平相適應的情境中發生，皮亞杰的認知發展理論和建構主義學習理論均強調情境創設需契合學生已有知識經驗和認知發展水平，以促進知識建構和能力發展[4]

在小學階段，復述、游戲、講故事、做表演、情景對話、現場報道、演講等都是學生喜聞樂見、易于接受的活動形式。情境創設，應該從這些真實的體驗活動形式的基礎上進行拓展創新。例如，《王戎不取道旁李》的課后習題要求：用自己的話講講這個故事。語言實踐的載體形式就是“講故事”，教師可以在此基礎上賦予學生不同的角色身份來創設情境：當學生以“諸小兒中的一員”身份參與時，可引導他們用“我的好朋友王戎很厲害，他7歲那年，曾經…”作為情境導語展開敘述；若學生以“王戎本人”的角色代入，則可設計“那一年，我才7歲。有一次…”的個性化表達框架。這樣，講故事的形式就變得生動有趣，學生帶著不同的角色身份體驗故事，有助于還原故事的內容、加工故事的細節、加深對人物品質的理解。

做情境任務，難免會讓學生去扮演一些職業，演員、導演、攝影師、設計師讓學生有角色意識，形成專家思維，進行語言實踐。然而，執教者往往會忽略角色的“職業素養”，布置了任務就徹底放手了。職業素養不是學生扮演了角色后，就天然具有的。為了讓情境創設符合學生的認知水平，加深體驗的真實感，就要進一步分解“角色”的能力素養，讓學生在體驗角色中不斷適應，逐步提升。例如，在學習五年級《挑山工》時，很多教師都會創設“制作宣傳片”的情境，學生需要扮演“導演”角色，很顯然，這樣的角色身份是脫離學生當下生活實際的。如果能進一步分解角色的“素養成分”，為學生搭建理解和運用的階梯，可以讓學生在角色的深度體驗中加深對文本的理解（如圖1）。

（二）文本回歸，尋找情境創設的支點

教材中的各類文章通過其語言和形象構筑了豐富、自洽的情境[5]。文本是情境創設的依據和出發點，為情境創設提供穩固基礎，確保情境與文本緊密相連，使學生自然融入文本語境。因此，創設新情境應基于文本，發展出高度貼合的內部情境，引導學生深入文本，感受其情感，體驗其場景，欣賞其語言，評價其內涵，從而加深文學體驗感。

基于文本創設情境，可以借助還原、轉化和發展這三種方法。還原，就是從作者創作的背景中尋找情境創設點。王崧舟老師執教《母雞》，從老舍寫作被擾的背景中，創設了向妻子遞送“控訴狀”和“表揚信”的情境，引導學生體會作者情感的變化，進而感受母愛的偉大。轉化，就是從學生體驗的角度選擇情境創設點。在教《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數十螢火以照書”這句時，王永林老師創設了這樣的情境：假如讓你穿越回古代，也做一盞“螢火燈”，需要分幾步？學生在“找白色袋子”“捉螢火蟲”“裝進袋子\"的三步體驗活動中，順勢理解“練囊”“數十螢火”“盛”等難理解的詞語。發展，就是從文本人物的行為傾向中尋找情境創設點。薛法根老師的經典課例《西門豹治鄴》，就是從西門豹這個主角的行為傾向中，創設了“向魏王匯報工作”“勸說村民回家”等情境，借此鍛煉學生復述的能力。從文本出發創設情境，有利于學生走進文本世界，與作者和人物產生情感共鳴，獲得審美體驗。

（三）類型適配，提升實踐的價值

2022年版語文課標明確指出，應創設真實且富有意義的學習情境，以凸顯語文學習的實踐性[2145。根據言語實踐的方式、目的和范圍的不同，學習情境的創設可以呈現多樣化的類型和開合度，從而有效提升語文教學的實踐價值和效果。

單一知識運用的情境創設，通常采用句子仿寫、情景對話、復述、轉述、講故事等方式。這些方式簡單直接，能夠在特定知識點上實現快速遷移和運用。例如，在教學《黃帝的傳說》時，教師通過創設“碑文不清晰”的情境，讓學生幫助補齊信息。這一過程聚焦“對黃帝的了解”，將識字、閱讀、信息處理和口語交際融為一體，有效提升了學生的語言實踐能力。

單篇文本學習的情境創設，不再局限于單一的情境式導語，而是注重情境的連貫性和發展性。整個文本學習過程中，新創設的情境始終貫穿其中，并與文本的敘述邏輯緊密契合。以《花鐘》為例，其文本邏輯為“觀察現象一闡述原因一生活運用”。在情境創設上，可以依次創設“我是小小觀察員”“我是小小代言人”“我是小小設計師”三個角色情境。通過這些角色身份的轉換，引導學生借助關鍵句概括段落，抓住事物特點感受用詞的多樣性，從而在實踐中提升語言運用能力。

單元整體設計的情境創設，需要在“大概念”的統御下選擇適切的“大情境”，將學習任務分解在單篇文本教學中。這樣的情境與真實生活的關聯度高，探究性較強，對學情要求比較高，也往往具有跨學科學習的意味，需要根據實際情況穩妥實施。

然而，統編小學語文教材并非按照文本類型與功能來組建單元，教材單元與學習任務群的文本類型并不完全匹配，有些單元存在文白交雜、文類交錯等現象，這使得進行單元整體設計的時候難以創設真實的情境任務。相比之下，“童話”“寓言”“小說”“散文”等文體統一的單元比較適合進行大單元情境創設。圍繞情境能夠在單元內安排序列化、進階性的學習任務，方便進行遷移運用，在言語實踐上更有聚焦性。

例如，統編版《語文》四年級下冊第四單元安排了名家寫動物的散文：老舍的《貓》《母雞》，豐子愷的《白鵝》。教師可以創設“評選‘最受歡迎的動物朋友’”的情境，圍繞“聊聊我們的動物朋友”這個大任務凹，安排三個序列性的學習任務。任務一：“嘮嘮身邊的動物朋友”。學生分享與動物的故事，培養觀察和表達能力。任務二：“聽聽名家聊動物朋友”。通過“找一找：貓咪古怪在哪里”“辨一辨：老舍愛不愛母雞”“想一想：白鵝哪里像‘老爺’”等活動，感受作家情感，發現創意表達密碼。任務三：“寫寫熟悉的動物朋友”。借鑒名家寫作技巧，創作關于自己熟悉的動物的習作，提升語言運用能力和創造力。通過這樣的單元整體設計，學生在不同層次的任務中逐步提升語言實踐能力，實現從知識到能力的轉化，最終達到語文素養的全面提升。

參考文獻：

[1]葉麗新．“情境”的理解維度與“情境化試題”的設計框架：以語文學科為例[J]課程·教材·教法，2019（5）：107-113.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022

[3]徐世贊.當前語文學習情境創設的主要問題表征與辨析[J].小學語文，2023（11）：18-21.

[4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：194-195.

[5]魏小娜，王靜堯.語文學習情境的創設：課標解讀與實踐經驗[J].小學語文教學，2023（9）：4-7.

[6]薛法根.文類視角下學習任務群的單元整體教學[J].語文建設，2024（7）：5-6.

[7]惠蘭，李琴.任務群思想下小學語文單元整體設計與課堂實施[M].蘇州：蘇州大學出版社，2023：113.

責任編輯：賈凌燕