小學高段小說教學中讀寫結合的實踐

一、問題提出

【問題一】小說是小學高段教學的重要內容之一，小學語文教材中共選入21篇小說，有的分布在單元中，有的以單元整組教學方式呈現。然而，小說類習作課在小學語文教材六年級上冊第四單元才第一次出現。讀得多、寫得少的現狀，導致學生對小說閱讀一知半解，對小說寫作蜻蜓點水，沒有發揮的余地。

【問題二】學生對小說類閱讀課學習興趣濃厚，但現代網絡小說魚龍混雜，缺乏對學生價值取向的正確引領；教師在小說習作課中缺少對創作方法的指導，小說教學呈現讀寫分離的狀態。

針對以上問題，筆者主要從以下三方面進行分析：

1.讀寫主題強加，缺乏自主性：小說閱讀書自來自“快樂讀書吧\"推薦的三本書，缺乏真實情境下的多種選擇；小說寫作的主題則來自單元習作提供的三個場景，缺乏與學生個體生活的緊密聯系。

2.讀寫標準模糊，缺乏目的性：微型小說該怎么讀？長篇小說該如何梳理？創編一篇小說的具體標準是什么？教師的教學目標較為模糊，學生的學習目的也不明確。

3.讀寫展示單一，缺乏激勵性：課堂仿寫只是評改個別同學作示范，單元習作經過老師批改后就塵封在作文本里，沒有讀者的作品往往失去了再創作的動力。

本文以小學語文教材六年級上冊第四單元為例，以“難忘小學生活\"制作《畢業紀念冊》為大任務驅動，采用班級輪流寫日記體小說的方式敘寫校園故事，促使學生構建小說閱讀和寫作的知識和技能，形成可遷移的思維方式。

二、實踐操作

（一）課堂類比，讀寫得法

課堂是教學的主陣地，是學生獲取知識與提高能力的主要途徑。教師以單元整體教學的方式，通過對照前后單元導語和語文園地，比較閱讀教材三篇課文以及關聯“快樂讀書吧\"的方式，讓學生從概念的了解到文本的理解，感知小說這一文體的特點，掌握小說創作的方法，打破閱讀與寫作的壁壘。

1.前后比照，厘清語文要素核心

學生四五年級已經接觸過小說，如古典小說、外國小說等，但教材是第一次以單元的形式介紹小說，系統學習小說。

單元導語中閱讀要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，引導學生明確小說三要素：情節、環境、人物形象。語文園地的“交流平臺\"中以《窮人》為例，明確“留意人物的語言、動作、心理活動，可以幫助我們深入地理解人物形象。”“我們可以通過小說情節感受人物形象。\"“小說還會借環境描寫來凸顯人物形象。\"語文園地的“詞語段運用”是朗讀《三國演義》中的“長坂橋張飛退曹軍\"的經典情節，并且嘗試寫一寫自己的心理活動。

單元導語開門見山概括了本單元語文要素的核心。“交流平臺\"對每一個語文要素進行分點說明，并附以對應的文本內容進行支撐，這是對小說閱讀方法的總結。經過一個單元的學習，語文要素不再是一句空洞的口號，而是很多文本共同指向的真理。“詞句段運用”是小說寫作方法的運用，是把學生的學習經驗轉化為言語輸出的過程。經過單元導語和語文園地的比照，不難發現教材的編排很有特點，從單元開篇閱讀方法的明確，到教學中閱讀方法的滲透，再到最后語文園地中閱讀方法的小結和仿寫，這一過程讓寫作方法落地生根，讓學習真實發生。

2.類文比較，明確小說虛構方法

把同類型的幾個文本作為整體進行教學，有利于學生通過比較總結規律，發現文體特征。教師帶領學生整體通讀本單元三篇小說《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，同時提供必要的寫作背景。通過小組合作的方式理解“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”的含義。教師引領學生主要從以下四方面感知小說的“虛”。

（1）人物的虛“擬”：小說擬定的人物大多來自生活中典型代表。如桑娜是窮人的代表，老支書、老班長是黨員的代表；《童年》中的阿廖沙和外祖母來自生活中熟悉的家人、朋友等。這些人物性格突出，立體多面。有時候可以將多個人物的性格疊加于一人。如桑娜既有人性的弱點但又保持著善良的一面：把孩子抱回家后會擔心丈夫的打罵，但是寧可自己吃苦也要幫助別人。

（2）情節的虛“驚”：一波三折的情節是吸引讀者的關鍵，讀者既期待結局的美好，也想要過程的有驚無險，這就是小說的魅力所在。如《窮人》中上一個情節桑娜忐忑不安擔心丈夫不同意抱回孤兒，而下一個情節丈夫卻和妻子不謀而合都想收養孤兒。

（3）環境的虛“幻”：故事需要在特定的場景中發生，而環境的變化往往能推動故事情節的發展。如《橋》一課中開始山洪咆哮著，人們四處逃竄；隨著洪水步步逼近，于是老漢出面組織大家逃生；水位越來越高，木橋搖搖欲墜，最后洪水吞沒了父子倆。就因為周圍環境的嚴峻，才會把故事推向一個又一個高潮。

（4）細節的虛“夸”：小說中的細節描寫就是把人物的細小特征放大，把動作分解，把表情夸張，把心理外顯等。一段深度的細節描寫可以喚醒讀者的想象力，如見其人、如聞其聲、如有同感。《金色的魚鉤》中寫道：“我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來”，夸張的描寫會讓學生想起感冒時喉嚨疼痛難忍的記憶，會喚起魚刺卡喉難以下咽的情景。

（二）深度仿寫，讀寫得形

小學生生活經驗少、語言形式單一，直接進行小說創作有一定難度，仿寫則可以幫助學生進行有效練習，打通閱讀與寫作的橋梁。通過抓留白點近遷移補寫以及畫思維圖遠遷移仿寫兩種方法，讓學生學會深度仿寫。從而豐富學生的語言形式，積累語言經驗，培養寫作興趣，提高語言表達能力。

1.聯系上下文，抓留白點近遷移補寫

教材中一些課文為讀者留下補白點，在讀懂小說的基礎上，學生可聯系上下文展開豐富的想象，對課文內容空白或情感空白進行近遷移補寫。如《窮人》第9自然段“桑娜忐忑不安地想”是經典的托爾斯泰式心理描寫。頻繁使用省略號，表示心理活動斷斷續續；自言自語的獨白表達內心的不安。此時，教師要抓住機會引導學生進行仿寫。漁夫回家后，兩人都沉默了，根據故事情節的發展，此時桑娜又在想些什么呢？讀者走進故事情境，結合生活經驗，體悟主人公的心情，想象當時桑娜可能會想：他的漁網都撕破了，這可是吃飯的家伙，明天得趕緊補好…他會不會同意收養兩個孩子呢？還好萬幸，他活著回來了…希望明天老天爺能給個好天氣我要不要開口和他說呢？在同一篇文章中對同一個語言點進行訓練，這就是近遷移仿寫。課堂中這樣的片段仿寫更具有操作性和模仿性，教師要善于找到這樣的仿寫點，讓學生在簡單的仿寫中習得語言經驗，為篇的仿寫做好鋪墊。

2.用好下水文，畫思維圖遠遷移仿寫

對于學生來說，段的近遷移補寫比較容易，單元習作的練習難度較大。教師將單元習作分兩步走：一是借助火車思維圖模仿搭建寫作支架；二是通過批注式下水文模仿撰寫微型小說。小說在邏輯上更加嚴謹，講究情節的一波三折，結尾的出人意料。如《橋》的結尾最后才點明老支書和小伙子的關系，讓讀者恍然大悟又在情理之中，仔細尋找會發現作者早在前文埋下伏筆。

火車思維圖是一種學習支架，能將復雜的寫作任務分解為可以把握的操作步驟。思維圖結合了故事的情節線、心情線、環境線，多線條同時并進構建一個完整的故事框架，為寫作提供清晰思路。火車思維圖的自的地是人物站，而人物站要明確設置人物的性格特點。根據人物特點選擇恰當的事例，把事情分為開端、發展、高潮、結局四部分內容依次填入四個情節廂中，形成一個完整的故事鏈；隨著情節的推進，還需預設好人物心情的變化填入心情輪中；環境的變化助推故事情節的發展，關注周圍的環境云能讓故事變得更有意境。情節廂的一波三折，結合滾動的心情輪，加上環境云的助推，最終駛向人物站，感受立體豐滿的人物形象。

案例呈現：

選擇主題：以單元習作“筆尖流出的故事”中提供的三組環境和人物為例。選擇學生熟悉和喜歡的校園故事，環境：開滿丁香花的校園；人物：淘氣包張明、雷厲風行的班長王寒冰、充滿活力的年輕班主任李軍。

搭建支架：教師運用火車思維圖，把小說取名為《丁香樹下的背影》，根據已知條件先注明人物站中三個人物的性格，然后分別設置四個情節廂：王寒冰扔垃圾，發現張明摘丁香；王寒冰逮住張明質問；李軍老師弄清來龍去脈；王寒冰、張明一起撿丁香做香囊。這四個情節中有高潮跌宕的誤會，有出乎意料的結局，使故事更加吸引人。過程中主人公的心情也隨之發生著變化：由最初被發現的緊張害怕，到被指責的生氣、委屈，最后的和好釋懷，一條清晰的心情線使得人物形象更加豐滿。同時，全文都在丁香花的場景下發生。

展示下水文：基于以上思維圖的搭建，一篇小說基本已經成型，只需將細節寫具體就能完成一篇小說的創作。這時教師及時展示寫好的下水文，讓學生感知火車思維圖和下水文的對應關系，及時的示范作用給學生更直觀的模仿體驗。

丁香樹下的背影

圖書館北面的墻角邊，種著兩棵丁香樹，白的耀眼，紫的朦朧…時不時散發出淡淡的幽香。這里平時很少有人來，但卻是淘氣包張明的樂園。

張明，個子不高，一雙小眼睛每天滴溜溜轉，好像裝著一肚子的小心思。他可是出了名的淘氣：上課打瞌睡、捉蜜蜂嚇唬女生、對著老師打哈哈……

這一天吃完課間餐，班長王寒冰拎著垃圾袋，一本正經地朝垃圾房走去。路過丁香樹下，他踞起腳尖小心翼翼地繞過灑落了一地的丁香花瓣。突然，一個身影從樹叢中穿梭過去，像下起了一場花雨，窸窣窣又落了一地。

王寒冰貓著腰趕緊追了上去。“你在干什么？”他厲聲喝道。

只見轉頭的正是同班同學張明，他趕忙把手藏到身后，結結巴巴地說：“關…關你什么事？又不是在班里，你管得著嗎，大班長？”

王寒冰一把抓住張明的手，張明使勁一甩，一株丁香花掉了出來。只見一向調皮的張明，臉色突然變得凝重，他町著掉落的丁香花，淚水在眼眶里打轉。班長王寒冰怒斥道：“學校的花草能摘嗎？我要告訴老師去。”不一會兒，他們便來到了辦公室。

班主任李軍老師耐心地詢問了事情的來龍去脈，原來張明的媽媽生病了，媽媽最喜歡丁香花，張明想送一束花給媽媽祝她早日康復。

得知真相的王寒冰臉唰得紅了。他拉著張明一起去了丁香樹下，他們決定把掉落的丁香花瓣做一個香囊送給張明媽媽。那棵潔白的丁香樹下，兩個小小的身影，彎著腰，拾掇著，還不時傳來陣陣歡笑…

今年校園里的丁香花開得格外茂盛，星星般的小花綴滿枝頭，風一吹，一樹的丁香花搖曳著，彌漫著，校園里到處是花香。

（三）勾聯生活，讀寫融通

小說來自生活又高于生活，它像一面鏡子，反射出一個時代的變遷。閱讀合適的小說，可以讓學生了解一個時代，走進一個民族，培養學生辨別是非、善惡、美丑的能力，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。創作身邊的小說，能積累生活素材，鍛煉思維能力，實現知識與技能的深度融合。通過小說閱讀來充實學生的精神世界，用小說創作來豐盈學生的童年生活，進而打造閱讀和寫作的閉環。

1.協同創編微型小說，開展故事會

筆者以畢業季制作畢業紀念冊為真實大情境，以身邊人的故事為原型，采用創編小說的形式匯編成故事集。通過四人小組合作模式，每個成員分別承擔小說的不同章節，共同編織成一篇結構緊湊、情節連貫的微型小說。該小說的特點是：字數千字以內，故事情節簡單，人物關系單一，主題反映學校生活。（圖1）

1+3 組員模式：即由1個相對組織能力較強的組長和3個組員構成。教師根據每個人的能力強弱組成四人小組完成，每個人承擔小說的一個部分，用一星期時間完成一篇微小說。

4+X 撰寫模式：即在撰寫過程中4位組員擔當主要角色，X代表的是外援，老師、家長、同學都可提供幫助。4位組員提前觀察身邊發生的事，商討火車思維圖初定小說提綱；根據個人的能力及喜好確定四個部分的負責人，小組在周一到周四完成小說每個部分的撰寫，進行互相修改。同時，也可以對小說進行裝飾，配上圖畫、貼紙等個性化裝飾。

故事會分享模式：周五由組長組織成員采用故事會的模式在全班進行分享，小組成員可以配樂、配圖，聲情并茂表演自己撰寫的小說，也可以借助PPT用講故事的方式分享，還可以圓桌會討論撰寫故事中遇到的問題和收獲。

2.自主挑戰短篇小說，舉辦個人展

鼓勵學生以個人名義申請連載小說創作，每周定期分享一個章節，這種長期而持續的創作挑戰不僅鍛煉了學生的寫作能力，還讓他們在實踐中不斷提升自我，享受創作的樂趣與成就感。同伴的期待感，更是創作的不竭動力。

學生個人通過自主申報的方式，向班級小說組委會提出書面申請，組委會根據申請人提供的活動計劃表審核。通過后，申請人每周五和大家分享一篇小說，通過四個星期的連載模式完成整個創作過程。

不管是小組創編的微型小說，還是自主挑戰的短篇小說，我們都會將所有優秀作品匯編成冊，在期末的時候舉辦成果展示會，在畢業季給每人復印一本冊子作為同學錄，進一步激發學生的創作熱情與自信心，形成正向循環的創作動力。（圖2）

三、后續思考

（一）提升教師指導的精準性與時機把握

教學過程中教師的指導作用至關重要。但何時介入指導、指導到什么程度，仍是一個需要深入探討的問題。未來研究可以聚焦于如何建立一套更為精細化的教師指導機制，確保在關鍵時刻給予學生必要的支持，同時避免過度干預，以促進學生自主探索和獨立思考能力的提升。

（二）注重跨文體習作遷移能力的培養

學生在掌握小說創作方法后，如何有效地將這些技能遷移到其他文體的習作中，是一個值得深思的問題。后續研究可以探索如何通過對比教學和跨學科整合等方式，幫助學生構建跨文體的習作框架，提高其綜合寫作能力和語言運用能力。

（三）重視長期跟蹤與反饋機制的建立

此項實踐研究不僅體現在短期的作品成果上，更在于對學生長期發展的影響。因此，建立一套長期跟蹤與反饋機制至關重要。這包括對學生習作能力的持續監測、學習態度的定期評估，以及實施效果的深度反思。這些措施可以提升教學質量，最終實現學生語文核心素養的全面提升。

（作者單位：杭州市余杭區閑林小學）

編輯：張國仁