核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)

本文立足核心素養(yǎng)視域，深入探討高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的理論價(jià)值與實(shí)踐路徑。本文闡釋大單元教學(xué)的基本內(nèi)涵，系統(tǒng)論述其在整體性、循序漸進(jìn)性、情境性和學(xué)生主體性等方面的教學(xué)原則，揭示大單元教學(xué)對(duì)構(gòu)建系統(tǒng)化知識(shí)體系和培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要意義。在此基礎(chǔ)上，筆者深人剖析高中語(yǔ)文大單元教學(xué)中主題寬泛、內(nèi)容設(shè)置不合理、教學(xué)方法陳舊等現(xiàn)實(shí)困境。針對(duì)此，本文以《赤壁賦》《我與地壇》的教學(xué)實(shí)踐為例，從整體規(guī)劃、精準(zhǔn)切入、多維互動(dòng)三個(gè)維度提出教學(xué)策略，為深化高中語(yǔ)文大單元教學(xué)改革提供實(shí)踐參照

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出為高中語(yǔ)文教學(xué)改革指明了前行的方向，而大單元教學(xué)模式則為核心素養(yǎng)的落實(shí)開(kāi)辟新路徑。隨著新課程改革的縱深推進(jìn)，大單元教學(xué)日漸凸顯其改革價(jià)值。然而教學(xué)實(shí)踐中，諸多瓶頸與困境仍待突破。在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下教師優(yōu)化大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的整體提升，已然成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的重要命題。本文立足課堂實(shí)踐，以《赤壁賦》《我與地壇》教學(xué)為例，探究大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑，以期為語(yǔ)文教學(xué)改革提供理論與實(shí)踐的雙重啟示。

一、高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的價(jià)值

（一）大單元教學(xué)概述

大單元教學(xué)作為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，以特定主題或活動(dòng)為核心開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。其根本目標(biāo)在于促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)化構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和”的教學(xué)效果，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在具體實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)活動(dòng)遵循“整體感知一分步學(xué)習(xí)一整體建構(gòu)\"的遞進(jìn)路徑，既重視整體把握，又注重局部深化，繼而升華為更高層次的系統(tǒng)認(rèn)知。

（二）大單元教學(xué)原則

1.整體性原則

大單元教學(xué)的整體性原則強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性與連貫性，要求教師站在宏觀視角統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要深入挖掘單元內(nèi)各文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使不同文本之間形成有機(jī)聯(lián)系。教師通過(guò)整體性設(shè)計(jì)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中既能把握單一文本的獨(dú)特價(jià)值，又能理解文本之間的關(guān)聯(lián)性，從而對(duì)整個(gè)單元主題形成系統(tǒng)的認(rèn)知。整體性原則的貫徹還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)上，既注重語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的提升，又關(guān)注文化傳承與理解能力的發(fā)展，使各項(xiàng)素養(yǎng)在教學(xué)過(guò)程中得到統(tǒng)籌兼顧的培養(yǎng)與發(fā)展。教師可運(yùn)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，圍繞單元主題開(kāi)展綜合性活動(dòng)，將聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)有機(jī)結(jié)合。例如在文學(xué)單元，教師讓學(xué)生創(chuàng)作并表演劇本，整合多篇文學(xué)元素，加深對(duì)主題的理解，全方位鍛煉語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與素養(yǎng)的融會(huì)貫通。

2.循序漸進(jìn)性原則

循序漸進(jìn)性原則要求教師在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，合理安排教學(xué)內(nèi)容的難度層級(jí)與進(jìn)階路徑。教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)遵循由淺入深、由表及里、由具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中逐步提升難度與深度。在具體實(shí)踐中，教師可將單元教學(xué)內(nèi)容劃分為基礎(chǔ)感知、重點(diǎn)突破、能力提升三個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生在螺旋上升的過(guò)程中不斷深化認(rèn)識(shí)。這種漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程既能保證學(xué)生在每個(gè)階段都有獲得感，又能激發(fā)其持續(xù)探究的興趣，最終達(dá)到知識(shí)與能力的有機(jī)融合。在基礎(chǔ)感知階段，教師通過(guò)簡(jiǎn)單的閱讀與問(wèn)答，讓學(xué)生初步了解知識(shí)；重點(diǎn)突破時(shí)，教師設(shè)置深度研討問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生剖析關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)；能力提升環(huán)節(jié)，教師布置拓展性任務(wù)，如創(chuàng)意寫(xiě)作、專題研究等，助力學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為綜合能力，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)步進(jìn)階。

3.情境性原則

情境性原則強(qiáng)調(diào)在大單元教學(xué)中構(gòu)建知識(shí)場(chǎng)域與生命情境的有機(jī)統(tǒng)一。教師應(yīng)注重營(yíng)造富有啟發(fā)性的教學(xué)氛圍，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、思想體悟形成深層對(duì)話。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，需要深入挖掘情境要素與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過(guò)情境浸潤(rùn)與體驗(yàn)生成的雙向互動(dòng)，激活學(xué)生的認(rèn)知圖式。在文本解讀過(guò)程中，教師應(yīng)著力構(gòu)建意境交融的教學(xué)場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生在情境體驗(yàn)與審美感悟的維度中深入理解文本蘊(yùn)含的思想情感。教師可利用多媒體展示歷史畫(huà)面、播放現(xiàn)實(shí)音頻，引人真實(shí)案例，讓學(xué)生身臨其境。如在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師結(jié)合時(shí)代背景，模擬古人生活場(chǎng)景，使學(xué)生在情境中感受詩(shī)詞中的情感，提升對(duì)文學(xué)作品的理解與鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。

4.學(xué)生主體性原則

學(xué)生主體性原則彰顯了“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)在大單元教學(xué)中確立學(xué)生的認(rèn)知主體地位。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者中心的理念，通過(guò)“自主探究”“協(xié)作學(xué)習(xí)\"“反思建構(gòu)\"等多維度的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要注重創(chuàng)設(shè)思維對(duì)話的課堂空間，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究與觀點(diǎn)碰撞中形成獨(dú)特的思維品質(zhì)，基于設(shè)計(jì)“開(kāi)放性任務(wù)”“研究性學(xué)習(xí)”等教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維。教師可組織小組辯論賽，讓學(xué)生圍繞開(kāi)放性話題各抒己見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主查閱資料、整理觀點(diǎn)。在研究性學(xué)習(xí)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主選題、設(shè)計(jì)方案，通過(guò)成果展示與互評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣與創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。

（三）大單元教學(xué)的價(jià)值

一方面，大單元教學(xué)打破了傳統(tǒng)單篇文本割裂式教學(xué)的局限，構(gòu)建系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。主題統(tǒng)領(lǐng)、多維關(guān)聯(lián)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使各個(gè)文本之間形成有機(jī)聯(lián)系，既彰顯出單篇文本的獨(dú)特價(jià)值，又凸顯出文本群的整體意蘊(yùn)。這種整體性的教學(xué)理念有助于學(xué)生建構(gòu)完整的知識(shí)體系，在深入理解文本內(nèi)涵的同時(shí)，培養(yǎng)其融會(huì)貫通、舉一反三的思維品質(zhì)。另一方面，大單元教學(xué)為全面培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)提供了廣闊空間。在整體規(guī)劃的單元教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞等多維素養(yǎng)得到系統(tǒng)培養(yǎng)。通過(guò)設(shè)計(jì)層次性的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀與主題探究的往復(fù)互動(dòng)中不斷提升語(yǔ)言表達(dá)能力、文學(xué)鑒賞能力和思辨能力。同時(shí)，基于單元主題的整體性思考，學(xué)生形成更為開(kāi)闊的文化視野與人文情懷，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、思維與素養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。這種多維度的育人價(jià)值，使大單元教學(xué)成為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。

二、高中語(yǔ)文大單元教學(xué)現(xiàn)狀

（一）單元主題寬泛

當(dāng)前高中語(yǔ)文大單元教學(xué)中，單元主題普遍存在寬泛化傾向，未能形成明確的教學(xué)指向。諸多教材中的單元主題往往以“人生哲理”“社會(huì)觀察”“文化傳承”等寬泛的概念統(tǒng)領(lǐng)全單元，主題定位過(guò)于籠統(tǒng)，缺乏具體、明確的指向性。這種“大而化之\"的主題設(shè)置導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)模糊，難以凸顯文本之間的關(guān)聯(lián)性，也無(wú)法激發(fā)學(xué)生深人思考，以致教師在教學(xué)實(shí)踐中難以把握教學(xué)重點(diǎn)。這種寬泛的主題設(shè)置違背了“一切教學(xué)從學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)\"的教學(xué)理念，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，也不利于實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化這一教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，這種寬泛的主題還使得教師難以精準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，無(wú)法有效引導(dǎo)學(xué)生深人探究文本內(nèi)涵。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情逐漸消退，不利于提升深度閱讀能力和批判性思維能力。后續(xù)教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情和文本特質(zhì)，細(xì)化單元主題，增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

（二）教學(xué)方法陳舊，教學(xué)過(guò)程無(wú)趣

傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文教學(xué)模式依然在課堂中占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)方法呈現(xiàn)出明顯的僵化傾向，教師習(xí)慣采用“講解一練習(xí)一總結(jié)\"的固定模式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)講授的系統(tǒng)性，卻忽視了學(xué)生的主體參與和思維建構(gòu)。課堂教學(xué)往往以教師的講解為中心，將復(fù)雜的語(yǔ)言知識(shí)與文學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單化、程式化，使原本富有生命力的語(yǔ)文課堂變得機(jī)械而乏味。在文本解讀環(huán)節(jié)，教師過(guò)分依賴預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，缺乏靈活多樣的教學(xué)策略，難以激發(fā)學(xué)生的思維活力。陳舊的教學(xué)方式抑制了學(xué)生的創(chuàng)新思維和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。學(xué)生在被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程中缺乏主動(dòng)思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性不高。教師應(yīng)積極引入合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方法，根據(jù)不同文本特點(diǎn)靈活設(shè)計(jì)教學(xué)，讓課堂充滿活力。

三、核心素養(yǎng)背景下高中語(yǔ)文大單元教學(xué)方法實(shí)踐一以《赤壁賦》我與地壇》為例

（一）轉(zhuǎn)變思維，整體規(guī)劃

在高中語(yǔ)文大單元教學(xué)中，教師需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)思維，以整體規(guī)劃的視角重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。這種轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在教學(xué)理念上的更新，更需要在具體實(shí)踐中建構(gòu)縱橫交織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師通過(guò)梳理單元內(nèi)各篇章的內(nèi)在聯(lián)系，挖掘主題意蘊(yùn)的共通性，形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)框架。在規(guī)劃過(guò)程中，教師既要注重橫向聯(lián)系的拓展，又要關(guān)注縱向發(fā)展的深化，使教學(xué)內(nèi)容形成層次分明、邏輯嚴(yán)密的有機(jī)整體。

以《赤壁賦》與《我與地壇》為例，兩篇文章雖體裁不同，卻同為中國(guó)文人直面生命困境后的精神突圍之作。《赤壁賦》中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”與《我與地壇》中作者突圍的過(guò)程形成內(nèi)在呼應(yīng)。蘇軾因?yàn)跖_(tái)詩(shī)案被貶黃州團(tuán)練副使，心情苦悶不得志之際，通過(guò)登臨赤壁、撫古懷今實(shí)現(xiàn)了自我超越；而史鐵生在雙腿殘疾后，經(jīng)由對(duì)地壇的反復(fù)書(shū)寫(xiě)與生命對(duì)話，最終達(dá)至生命的澄明。兩位作者都以獨(dú)特的景物描寫(xiě)與深沉的生命體悟，展現(xiàn)了中國(guó)文人在困境中實(shí)現(xiàn)自我突圍的精神歷程，體現(xiàn)了“山水情懷”這一永恒的文化意蘊(yùn)。

此外，教師可將不同單元的相關(guān)主題進(jìn)行整合，開(kāi)展跨單元教學(xué)活動(dòng)。比如，教師將古代文學(xué)與現(xiàn)代文學(xué)中關(guān)于追求理想的篇章融合，加深學(xué)生對(duì)同一主題在不同時(shí)代的理解，全方位提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，助力其構(gòu)建更完整的知識(shí)體系。

（二）精準(zhǔn)切入，深度解讀

在大單元教學(xué)中，精準(zhǔn)切人與深度解讀是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師需要準(zhǔn)確把握文本的關(guān)鍵意象、意境轉(zhuǎn)換和情感脈絡(luò)，通過(guò)精準(zhǔn)的切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人文本內(nèi)部，感知語(yǔ)言的張力與美感。精準(zhǔn)切入不僅體現(xiàn)在對(duì)重點(diǎn)詞句、段落的準(zhǔn)確定位，還在于揭示其中蘊(yùn)含的思想底蘊(yùn)與審美價(jià)值。值得注意的是，深度解讀要求教師帶領(lǐng)學(xué)生超越文本表層，探尋作品的深層意蘊(yùn)與精神內(nèi)核。這種解讀不應(yīng)停留在字面闡釋，而是要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)表象把握本質(zhì)，在對(duì)文本的反復(fù)咀嚼與深入思考中領(lǐng)悟作品所蘊(yùn)含的人生智慧與哲理。

同樣以《赤壁賦》《我與地壇》為例：（1）從意象切入，引導(dǎo)學(xué)生品味兩篇作品中“月色”“殘?jiān)珨啾赲"等意象的象征意蘊(yùn)。《赤壁賦》中\(zhòng)"月明星稀，烏鵲南飛”與《我與地壇》中都通過(guò)月色的清寒與孤寂暗示作者的心境。特別是在《赤壁賦》中，月色由“皎潔\"到\"蒼茫”的變化與作者心境的轉(zhuǎn)折相映成趣；而《我與地壇》中月色與殘?jiān)慕豢棧瑒t暗含著生命的荒涼與永恒。（2）從語(yǔ)言特色切入，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩篇作品中景物描寫(xiě)與抒情表達(dá)的完美融合。《赤壁賦》中“山鬼魑魅，恢詭謫怪”的想象與“浩浩乎如馮虛御風(fēng)”的壯美，以及《我與地壇》中“掙扎不屈，生生不息”的堅(jiān)韌與“頹垣斷壁里長(zhǎng)出的瑰麗\"的雋永，都展現(xiàn)出作者獨(dú)特的語(yǔ)言魅力。尤其值得關(guān)注的是，兩位作者都善于運(yùn)用對(duì)比、比喻等修辭手法，在虛實(shí)相生中傳達(dá)出深邃的生命體悟。（3）從思想內(nèi)涵著手，深入探究?jī)晌蛔髡咴诶Ь持袑?shí)現(xiàn)精神突圍的內(nèi)在路徑。《赤壁賦》以“物固有之，孰得而憂\"的達(dá)觀與超脫，展現(xiàn)了作者在仕途沉浮中對(duì)生命本質(zhì)的思考；《我與地壇》則以“不逃避，走下去，這何嘗不是人生的突圍\"的堅(jiān)韌與執(zhí)著，揭示了作者在身體殘疾后對(duì)生命意義的重新認(rèn)識(shí)。兩位作者都通過(guò)與自然的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)了對(duì)生命困境的超越，彰顯出中國(guó)文人特有的精神境界與人格魅力。在教學(xué)過(guò)程中，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩篇作品中“游”\"望\"等意象的互文性，探究中國(guó)古典文學(xué)中游觀與生命感悟的深層聯(lián)系。在解讀過(guò)程中，教師可引入文學(xué)批評(píng)理論，如新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義等，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角分析文本，拓寬學(xué)生的解讀思路；同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)性化見(jiàn)解，開(kāi)展課堂辯論，在思維碰撞中深入挖掘文本深層的意蘊(yùn)。

（三）多維互動(dòng)，能力提升

在大單元教學(xué)的實(shí)踐中，學(xué)生的多維互動(dòng)與能力提升需要教師構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。以《赤壁賦》《我與地壇》的教學(xué)為例，教師可設(shè)計(jì)“文本互讀”“群文閱讀”“跨媒介欣賞\"等多層次的互動(dòng)模式，引導(dǎo)學(xué)生在文本互讀中探尋兩篇作品的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)“物我關(guān)系”“生命體悟”“審美情趣”等維度的比較，深化對(duì)作品主旨的理解。同時(shí)，教師將相關(guān)的古今文本納入學(xué)生的閱讀視野，如陶淵明的《歸去來(lái)兮辭》、王維的《終南別業(yè)》等，通過(guò)群文閱讀拓寬學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)其融會(huì)貫通的思維能力。特別需要注意的是，在文本互讀過(guò)程中，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生把握不同時(shí)代的作家面對(duì)人生困境時(shí)的共通與差異，從而深人理解中國(guó)文人特有的精神追求。在跨媒介欣賞環(huán)節(jié)，教師可以借助赤壁古跡的圖片資料、地壇公園的實(shí)景影像等，幫助學(xué)生構(gòu)建更為豐富的文本理解圖式。其中，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用與審美鑒賞能力，通過(guò)設(shè)計(jì)“意象探究\"\"意境體驗(yàn)\"\"語(yǔ)言品味\"等專題活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的藝術(shù)特色。如在《赤壁賦》的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生品味“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙\"等句子的美感，感受作者通過(guò)駢文所營(yíng)造的意境之美。在《我與地壇》的教學(xué)中，教師則可引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“頹垣斷壁”“荒草萋萋”等意象的意蘊(yùn)，感受現(xiàn)代散文語(yǔ)言的凝練與深邃。值得強(qiáng)調(diào)的是，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生把握兩種不同文體的表現(xiàn)特點(diǎn)，理解古典駢文與現(xiàn)代散文在遣詞造句、結(jié)構(gòu)布局等方面的異同。同時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)仿寫(xiě)訓(xùn)練，讓學(xué)生嘗試運(yùn)用優(yōu)美的語(yǔ)言描繪自然景物，在實(shí)踐中提升語(yǔ)言表達(dá)能力。教師通過(guò)這種多維度的語(yǔ)言實(shí)踐，不斷提升學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力與審美品位。

值得注意的是，教師應(yīng)重視學(xué)生思維能力與人文素養(yǎng)的整體提升。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以設(shè)計(jì)“問(wèn)題探究”“主題辨析”“思辨對(duì)話”等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在深度思考中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的躍升。如設(shè)計(jì)“中國(guó)文人的困境與超越”“生命的突圍與人格的升華\"等專題研討，讓學(xué)生在探究過(guò)程中形成獨(dú)立思考的能力。教師可以組織學(xué)生圍繞“蘇軾與史鐵生的生命困境有何異同”“作品中的自然意象與人生感悟有何關(guān)聯(lián)”等核心問(wèn)題展開(kāi)討論，使學(xué)生在思維的碰撞中深化認(rèn)識(shí)；同時(shí)，通過(guò)組織“詩(shī)文吟誦”“書(shū)法臨摹”“國(guó)畫(huà)臨習(xí)\"等傳統(tǒng)文化體驗(yàn)活動(dòng)，使學(xué)生在多元互動(dòng)中感受中華文化的深厚底蘊(yùn)。特別是在詩(shī)文吟誦環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本的節(jié)奏美和韻律美，感受中國(guó)古典文學(xué)的獨(dú)特魅力。在書(shū)法臨摹和國(guó)畫(huà)臨習(xí)活動(dòng)中，教師則可以讓學(xué)生體驗(yàn)中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)中“形神兼?zhèn)鋅"的審美追求，加深對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同。

四、總結(jié)

大單元教學(xué)承載著落實(shí)核心素養(yǎng)的重要使命，其教育價(jià)值與時(shí)代意義不容忽視。在核心素養(yǎng)引領(lǐng)下，高中語(yǔ)文教師應(yīng)致力于系統(tǒng)化知識(shí)體系的構(gòu)建，通過(guò)整體規(guī)劃、精準(zhǔn)切入、多維互動(dòng)等教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的躍升。教學(xué)改革需植根實(shí)踐沃土，在不斷探索中日臻完善。在未來(lái)的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)中，教師應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化整體性思維，深化教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新教學(xué)方法，彰顯學(xué)生的主體地位，方能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。

（作者單位：廣西北海市北海中學(xué)）

編輯：陳鮮艷