基于大單元的初中歷史核心素養教學策略

在知識爆炸的時代背景下，傳統的碎片化教學與初中生對系統性和深度學習的需求，契合度越來越低，此時大單元整合教學模式應運而生，其強調知識的內在聯系與整體性構建，為初中歷史教學提供了新的思路和方法。在大單元背景下，開展初中歷史核心素養教學具有重要意義，通過探索和實踐大單元整合教學，不僅可以更有效地培養學生的歷史思維能力、人文素養和批判性精神，還能為學生提供更為全面、深入的學習體驗，最終推動初中歷史教學的創新性發展，提升教學質量和效果，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

一、初中歷史課程核心素養構成

初中歷史課程核心素養的構成主要包括五個要素：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷，這五個要素相互關聯，共同構成了初中歷史課程的核心素養體系。唯物史觀是學習和探究歷史的核心理論和指導思想，其可幫助學生從社會經濟的角度理解歷史事件，透過紛雜表象認識本質，并強調人類社會形態從低級到高級的發展，以及生產關系和生產力之間的辯證關系，通過學習唯物史觀，學生能夠正確認識人類歷史發展的趨勢，并將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，培養全面、客觀的歷史認識。時空觀念是了解歷史的基礎，其可幫助學生構建歷史發展脈絡，將歷史事件置于特定的時間和空間框架中進行觀察和分析，有助于學生形成清晰的歷史時間線和空間布局，從而更好地理解歷史事件的因果關系和影響。史料實證是學習歷史和認識歷史所特有的思維品質，其要求學生學會搜集、分析、歸納和比較歷史資料，通過史料實證來驗證歷史事件的真相，以此提升學生的歷史批判性思維和創新能力，使其能夠更加深入地理解和解釋歷史。歷史解釋是在形成歷史理解和認識的基礎上敘述歷史的能力，有利于檢驗學生的歷史觀和歷史知識、能力、方法等方面的發展水平，讓學生能夠更加準確地敘述歷史事件，揭示歷史事件的本質和影響，進一步提升其歷史思維能力和表達能力。家國情懷是學習和認識歷史在思想、觀念、情感、態度等方面的重要體現。

二、大單元教學背景下培養初中生歷史核心素養的必要性

（一）有利于構建系統人文知識體系

初中歷史課程核心素養之一在于構建系統的人文知識體系。在傳統的歷史教學中，學生只能接觸到零散的歷史事件和人物，未能由此形成對歷史的整體認識，而大單元整合教學模式則能夠打破這種碎片化的教學方式，將歷史知識按照主題或線索進行整合，形成一個相對完整的知識體系，這樣的教學方式有助于學生更好地理解歷史事件之間的內在聯系，把握歷史發展的整體趨勢，從而構建起系統的人文知識體系。

（二）有利于培養歷史思維與探究精神

歷史思維和探究精神是初中歷史核心素養的重要組成部分。大單元整合教學模式通過整合歷史知識，引導學生深入思考歷史問題，培養初中生的歷史思維和探究精神。在這一過程中，教師可以為學生提供豐富的歷史材料，引導學生通過閱讀、分析、歸納等方式，深入理解歷史事件和人物，形成自己的歷史見解，同時鼓勵學生提出自己的問題，引導其自主學習與探究，從中形成批判性思維和創新能力。

（三）有利于樹立正確三觀的歷史教育導向

歷史教育不僅是傳授歷史知識，更重要的是培養學生的歷史意識和歷史責任感。大單元整合教學模式通過整合歷史知識，引導學生思考歷史與現實的關系，培養其歷史意識和歷史責任感，課堂上教師可以結合歷史事件和人物，引導其分析其中的道德觀念、價值觀念等，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。此外，教師還可以結合歷史事件和人物，引導學生分析其中的道德沖突和價值選擇，最終促使其逐漸樹立正確的道德觀念和價值觀念。

三、基于大單元的初中歷史核心素養教學策略

（一）梳理單元知識框架，激發學生深度學習動力

大單元教學以整體性思維重構歷史知識體系，通過結構化框架打破知識點的孤立狀態，為初中歷史核心素養培養提供載體。梳理單元知識框架需遵循“大概

念——子主題——關鍵問題”的邏輯路徑，先提煉統攝性概念，再圍繞核心概念分解出子主題，最后通過“問題鏈”將子主題串聯，形成“是什么——為什么——如何影響”的認知鏈條。這種框架設計不僅能幫助學生建立時空關聯，更能引導其從“碎片化記憶”轉向“系統性理解”。與此同時，認知建構理論表明，深度理解源于知識的意義聯結，教師可運用“概念圖”“時間軸”等可視化工具，將單元內容轉化為可感知的認知網絡，有效培養學生的歷史解釋能力，使其在分析歷史演變時，既能把握特定時空背景，又能理解其對后世的延續性作用。此外，深度學習動力的激發需依托具有挑戰性的學習任務，所以框架梳理過程中可嵌入“歷史論證”“跨文明比較”等高階思維活動，此類任務能激活學生的認知沖突，促使其主動調用史料實證、歷史解釋等核心素養。

以《隋唐時期：繁榮與開放的時代》大單元為例，教師可以“繁榮與開放”為統攝性概念，通過“政治制度——經濟發展——文化創新——對外交往”四大子主題構建知識網絡。在框架設計中，教師可先以“三省六部制如何強化中央集權？”的問題切入政治模塊，串聯科舉制打破門閥壟斷、大運河貫通南北經濟等核心議題，形成“制度創新保障繁榮”的解釋邏輯，繼而通過“長安城的國際化特征”分析開放政策對經濟文化的雙重影響，引導學生建立開放包容、促進發展的認知模型。與此同時，認知可視化工具的運用是框架落地的關鍵，在設計時空坐標圖時，教師可將隋煬帝開鑿運河、唐太宗完善三省制、武則天首創殿試等事件置于同一時間軸，凸顯制度創新的連續性。而在文化模塊，教師則可采用概念輻射圖呈現科舉制與唐詩、書法、樂舞的互動關系，直觀展示詩賦取士如何推動文化繁榮，幫助學生突破碎片化記憶，形成制度——文化的系統性理解。此外，教師在設計挑戰性任務時要注重思維進階，在引導學生分析開放政策時，創設“玄奘西行路線圖繪制與解讀”任務，要求學生結合地理環境分析陸上絲綢之路的興衰，培養學生的時空觀念與史料實證能力。例如，在對比鑒真東渡與遣唐使來華案例時，教師可以引導學生從“文明傳播者”的視角撰寫歷史短評，加深學生對兼收并蓄的理解，讓學生在大單元知識框架梳理中，學會將被動接受轉為主動探究，掌握深度學習的認知規律，提升大單元教學質量。

（二）策劃教學活動，豐富學生知識感知

在初中歷史教學中，“絲綢之路的開通與經營西域”單元承載著連接中外文明、揭示國家治理邏輯的重要功能。為此，教師可在課堂上針對唐朝這一絲綢之路的黃金時代，設計“絲路盛唐”沉浸式學習周活動，通過多模態教學資源構建歷史情境，引導學生在合作探究中理解唐朝經營西域的歷史邏輯。該方案以“時空觀念”為核心，貫穿“開通——經營——影響”三階段，形成完整認知鏈條，注重培養“史料實證”與“家國情懷”素養。

首先，教學活動以“長安向西三千里——解碼唐朝絲路密碼”為主題，歷時3課時。該教學階段的“時空穿越·長安見聞錄”設計，可通過史料盲盒與角色預演展開課前準備，讓學生隨機獲取《唐六典》安西都護府職責節選、敦煌壁畫《商旅圖》臨摹圖、長安西市遺址出土波斯銀幣考古報告等三組史料，以節度使、粟特商人、和親公主、波斯使節等身份準備情境獨白，在歷史情境中觸摸絲路脈搏，最終讓學生在具身認知下，通過角色扮演構建身體記憶，為后續探究奠定情感基礎。

其次，在課堂活動階段，教師可通過“絲路劇場·決策模擬營”展開深度探究。例如，教師在沙盤推演環節為學生提供西域都護府沙盤模型，標注碎葉城、伊吾等關鍵節點，學生作為新任安西節度使，結合歷史地圖集與《資治通鑒》高宗顯慶年間西域紀事，制定涵蓋軍事、經濟、文化維度的治理方案。而在商貿博弈環節，教師則可模擬“胡商互市”，設置絹馬貿易、香料交易等場景，要求學生在“朝貢體系”與“市場規律”間尋求平衡，并填寫貿易損益表分析貨幣流通特點。此外，在文明對話環節，教師則應開展分組辯論“和親政策是文化融合還是政治妥協”活動，讓學生結合文成公主入藏路線圖與吐蕃遣使長安次數統計表，最終繪制文明交融樹標注佛教、馬球、造紙術等傳播路徑，實現從具象到抽象的認知升華。

最后，在課后延伸階段，注重跨學科融合與現實聯結。一方面，教師設計數字人文項目，要求學生用Scratch制作“絲路商旅”互動游戲，設置沙漠風暴、語言障礙、關稅檢查等關卡，通過彩蛋設計解鎖《通典》中“絲綢之路七關”知識點；另一方面，教師則可依托考古實驗室提供的破碎陶片與褪色絲帛殘片，讓學生撰寫文物修復日志推測器物用途與來源，培養其史料實證能力。上述活動目的是讓學生在現實聯結過程中，去對比“一帶一路”與古代絲路的異同點，完成《古今商路對比圖》并辯論“現代科技是否改變了文明交流本質”，最終將歷史智慧與當代價值有機結合。

總之，學生通過參與上述教學活動，既可在具身認知下通過角色扮演、沙盤操作等活動構建身體記憶，又可依托跨學科融合，融入地理、美術、信息技術等多學科元素，豐富歷史知識感知。此外，還可在歷史活動中形成情感共鳴，通過“胡商家書”情境朗讀來感受歷史人物個體命運。這種大單元教學模式既夯實基礎史實，又提升歷史學科核心素養，為“一帶一路”倡議提供歷史鏡鑒，實現初中歷史知識傳授與學生活動實踐能力培養的有機統一。

（三）實施差異化教學，滿足個性化學習需求

差異化教學以多元智能理論與最近發展區理論為基礎，主張根據學生認知水平、學習風格及興趣特點設計分層教學方案。在大單元框架下，教師需構建彈性教學系統，先通過史料分析能力測試、歷史解釋水平評估等方式，建立學生的認知檔案，再將單元目標分解為記憶、理解、應用、創新四個能力層級，以匹配差異化的學習任務。

首先，分層任務設計遵循內容統整、難度遞進原則。基礎層任務側重時空觀念的建立，如繪制朝代更迭時間軸；進階層任務聚焦歷史解釋，如分析制度變革的因果關系；拓展層任務強調批判性思維，如評估歷史事件的多元影響；創新層任務鼓勵跨學科遷移，如用現代管理理論解讀古代治理智慧。各層級任務保持主題關聯性，形成“史實感知——規律總結——價值評判—現實應用”的思維鏈條。

其次，動態分組策略打破傳統固定分組模式，采用異質合作+同質探究的混合分組形式。在基礎史實梳理階段，異質小組通過角色扮演完成歷史場景還原；在深度探究環節，同質小組圍繞特定議題展開學術辯論。此間，教師可建立“任務超市”機制，允許學生根據自己的能力自主選擇任務類型，如對經濟史感興趣的學生可優先完成大運河經濟效應分析，擅長圖像解讀的學生可選擇敦煌壁畫中的中外交流研究。

值得注意的是，差異化教學的本質并非簡單的任務分層，而是通過認知支架的搭建實現思維躍遷。一方面，教師需為不同能力的學生提供針對性策略支持，如為基礎層學生設計史料解讀三步法模板，為進階層學生提供比較分析框架工具，為拓展層學生創設歷史學術沙龍平臺；另一方面，依托這種立體化支持體系有效縮小認知差距，使每個學生都能在最近發展區獲得最大化成長，最終實現核心素養培養的全員覆蓋。

（四）構建多元評價體系，提升素養發展水平

構建多元評價體系是大單元教學不可或缺的關鍵環節，其以核心素養為指引，運用多維度、動態化的評價手段，對學生在歷史學習過程中的認知發展、能力提升和價值觀形成進行全面診斷。該體系打破了傳統評價僅注重結果的局限，強調過程性評價與終結性評價的緊密結合，通過科學的評價指標和多樣化的評價方式，為核心素養的培養提供有力支撐。

1.素養導向的評價目標設定

以《義務教育歷史課程標準（2022年版）》為依據，把唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五大核心素養進一步細化為可操作的評價指標。例如，針對“史料實證”素養，教師可設定“能夠準確辨別史料的真偽”“合理運用不同類型的史料來論證觀點”等具體要求；對于“歷史解釋”素養，教師應明確“能夠清晰分析歷史事件之間的因果關系”“客觀評價歷史人物的功過是非”等標準。

2.全程覆蓋的評價階段劃分

將評價貫穿大單元教學的課前、課中、課后階段。課前，教師通過診斷性評價，如史料閱讀測試，了解學生已有的知識儲備和能力水平，為教學提供依據；課中，教師借助形成性評價，如課堂觀察記錄、小組討論表現等，及時掌握學生的學習進展和存在的問題；課后，教師采用終結性評價，如項目式學習成果展示、歷史小論文撰寫等，全面評估學生對單元知識的掌握程度和核心素養的發展情況。

3.評價方法的創新運用

首先，表現性評價的實踐探索。教師應精心設計具有挑戰性的任務，如模擬考古發掘、歷史辯論會、主題演講等，以此考查學生綜合運用知識的能力。例如，在“隋唐開放政策”主題學習中，讓學生扮演遣唐使，撰寫一份詳細的報告，從政治、經濟、文化等方面分析唐朝的開放政策及其影響，從而評估學生的歷史解釋和家國情懷素養。其次，教師可充分利用現代信息技術，構建歷史學科核心素養評價平臺，借助大數據分析學生的答題時間、正確率、錯誤類型等學習行為，精準診斷學生的學習難點和薄弱環節。最后，教師可以通過平臺智能分析快速了解學生在“時空觀念”素養方面的問題，從而有針對性地設計教學活動進行強化訓練。

四、結語

綜上所述，基于大單元的初中歷史核心素養教學策略，通過梳理單元知識框架、策劃教學活動以及總結知識要點，有效激發了學生的深度學習動力，豐富了他們的知識感知，并加深了其對歷史知識的理解。此外，這些策略不僅提升了學生的歷史學習能力，還培養了他們的批判性思維、文化理解力和歷史意識。在未來的歷史教學中，教師應繼續探索和實踐這些策略，為學生的全面發展奠定堅實的基礎，讓他們在歷史的海洋中暢游，汲取智慧與力量。