以幼兒為主體推進中班幼兒生成游戲的策略

在當前的幼兒教育領域，生成游戲作為一種基于幼兒興趣和自主性的學習方式，已經成為促進幼兒認知發展、提升社交技能和問題解決能力的有效途徑。通過游戲，幼兒能在自由探索和互動中獲得全面發展，尤其在情感、認知和社會性方面的潛力得以充分釋放。然而，盡管生成游戲的價值被廣泛認可，在這一過程中教師如何精準把握幼兒的需求、興趣，并靈活調整游戲情境，仍然是當前教育實踐面臨的一大挑戰。許多教師面臨著如何在不干預幼兒自主探索的情況下有效引導游戲向更深層次發展的困境。本文將探討以幼兒為主體推進生成游戲有效開展的具體策略，以期真正發揮出教師的引導與支持作用，構建起契合幼兒身心發展規律與興趣特點的游戲生態。

一、環境支持：依循幼兒需求導向，打造生成游戲的三維空間

（一）物理維度：鎖定幼兒興趣，投放豐富游戲材料

幼兒的興趣是其參與游戲的內在驅動力。中班幼兒對周圍世界充滿好奇，其注意力容易被自己感興趣的事物所吸引，在感興趣的活動中幼兒能夠主動投入精力去探索和學習。在開展生成游戲時，根據幼兒興趣投放材料的目的，通過精準對接幼兒的興趣點，創造一個與其認知發展和情感需求相契合的游戲環境，使其在熟悉且富有吸引力的情境中，自主探索、積極互動，從而更好地促進其多元智能的發展。

教師通過多種方式精準把握幼兒的興趣點。在日常觀察中，教師要留意幼兒對特定玩具或活動的偏好，在集體討論時關注幼兒對某些話題的熱衷程度；積極與幼兒交流互動，耐心傾聽他們分享生活中的新奇發現和內心向往；認真分析幼兒的作品，從繪畫內容、手工創作主題等方面洞察其興趣傾向。當精準鎖定幼兒的興趣后，教師可以有針對性地投放豐富多樣的游戲材料。例如，如果發現幼兒對太空探索表現出濃厚興趣，教師就可以在科學區投放星球模型，讓幼兒直觀感受天體的形態，投放航天飛船玩具以激發幼兒對太空旅行的幻想，配備天文望遠鏡等道具，引導幼兒模擬觀測星空，同時提供相關的科普圖書和圖片資料，滿足幼兒對太空知識的求知欲。教師還可以在建構區提供各種形狀和大小的積木、紙盒，鼓勵幼兒發揮想象力搭建自己心目中的宇宙空間站或火箭發射基地，通過搭建過程加深對太空建筑結構的理解。

通過精準地鎖定幼兒興趣來投放游戲材料，教師能將抽象的教育目標具象化。如此一來，生成游戲不再是簡單的娛樂活動，而是成為一個引導幼兒在興趣驅動下主動學習和發展的平臺。基于這個平臺，幼兒能在興趣的引領下自主選擇游戲路徑、深度挖掘材料價值，在與材料的互動中充分表達自我、釋放天性。

（二）心理維度：以幼兒為主導，營造溫暖信任氛圍

幼兒時期是個體自尊心和自信心發展的重要階段，積極的情感氛圍能給予幼兒心理上的安全感，讓他們敢于嘗試、勇于創新。當幼兒的想法得到尊重，錯誤得到包容時，他們會更愿意主動表達自己，從而在游戲中展現出更大的創造力。

教師要以平等的姿態與幼兒互動，尊重他們在游戲中提出的各種想法和創意。教師可以從接納幼兒的奇思妙想開始。例如，在角色扮演游戲中，當幼兒提出要扮演一個具有超能力的魔法師拯救世界的情節時，教師不應予以否定，而應積極鼓勵并協助他們尋找合適的道具和場景布置，如提供魔法棒、魔法披風等道具，幫助幼兒搭建魔法城堡場景，讓幼兒能盡情沉浸在自己構建的幻想世界中。在建構游戲中，如果幼兒想要搭建一個懸浮在空中的城堡，教師就可以引導其他幼兒一起思考如何利用現有的材料來實現這個創意，如用繩子懸掛部分結構或者用輕質的材料來減輕重量。同時，教師還要建立容錯機制，當幼兒在游戲中犯錯或遇到困難時，以耐心和包容的態度引導他們思考解決問題的方法。例如，當幼兒不小心將繪畫的顏色涂錯時，教師可以引導他們觀察這種“錯誤”所帶來的意外效果，啟發他們將錯就錯，創作出獨特的作品，如引導幼兒把涂錯的顏色看作是一片特殊的云朵或者一塊神秘的污漬，從而讓幼兒在心理上感受到安全和自由，敢于大膽地進行游戲探索。

在這樣充滿溫暖與信任的游戲氛圍中，幼兒的主體地位得以充分彰顯。他們不再畏懼表達獨特見解，而是能主動把想法融入游戲實踐，在面對游戲中的困難與挑戰時，憑借內心的安全感，從容地探索解決方案。

（三）時間維度：彈性管理，滿足幼兒自主游戲需求

幼兒的思維發展具有連續性和漸進性，在幼兒的游戲活動中，時間管理不僅僅是為了控制活動的長短，更是為了滿足幼兒對探索、創造與互動的內在需求。特別是在生成游戲中，時間的靈活性顯得十分重要。隨著幼兒對游戲情境的逐步投入，游戲的節奏與深度自然會有所變化。如果時間過于短暫，幼兒無法充分發揮想象力，難以在游戲中獲得持續的興趣和深入的體驗；而如果時間不夠靈活，則可能會導致幼兒在游戲中出現焦慮或疲憊的情緒。因此，教師需要敏銳地捕捉游戲中的每個細節，調整時間安排，從而為幼兒提供一個既充實又不失趣味的游戲體驗。

教師可以從保障幼兒的游戲體驗完整性出發，將每次生成游戲的時間設定為不少于30分鐘，讓幼兒有足夠的時間進行角色分配。例如，在“森林冒險”游戲中，幼兒可以充分討論誰來扮演勇敢的探險家、誰來扮演智慧的向導等；進行情節構思，思考在冒險途中會遇到哪些神秘的生物、怎樣克服艱難險阻；開展問題解決，當遇到“河流阻擋”時，幼兒能有時間嘗試尋找搭橋材料或者尋找淺灘過河的方法；以及與同伴進行深度互動，共同商量游戲策略、分享游戲中的驚喜發現。同時，教師還要根據游戲的實際進展情況靈活調整時間，當幼兒在游戲中進入關鍵的探索或合作環節，如正在共同搭建一個大型的積木城堡且熱情高漲時，教師可以適當延長游戲時間，確保他們能充分體驗游戲的樂趣和成就感；而當游戲陷入僵局或幼兒出現明顯的疲勞和厭倦情緒時，教師即可通過適時縮短游戲時間或者引導幼兒轉換游戲內容，以保持幼兒參與游戲的新鮮感，讓幼兒始終保持對游戲的熱情與積極的探索精神。

二、教師引導：聚焦幼兒游戲表現，靈活介入激發幼兒潛能

（一）敏銳觀察：適時介入動態調整游戲情境

在幼兒生成游戲中，教師扮演著觀察者的重要角色。幼兒在游戲中的行為表現和情緒變化是他們內心需求和思維發展的外在反映。通過細致入微的觀察，教師能及時捕捉到幼兒的行為表現、情緒變化以及游戲中出現的各種問題和契機，從而為適時介入提供依據，既不干擾幼兒的自主游戲，又能在必要時給予恰當的引導，推動游戲向更有益的方向發展。

教師可以從關注游戲細節入手。例如，在建構游戲中，教師可以觀察幼兒在搭建高樓時的每一個動作和選擇，發現總是出現因結構不穩定而倒塌的情況，這表明幼兒可能在建筑力學原理方面缺乏經驗。此時，教師可以適時介入，以提問的方式引導幼兒思考如何使建筑物更加穩固，如“你們覺得怎樣才能讓高樓站得更穩呢？是把底座建得更大一些，還是改變一下積木的擺放方式？”通過這種引導，促使幼兒主動思考建筑結構的穩定性因素。同時，教師可以根據幼兒的回答和嘗試，動態調整游戲情境，提供一些輔助材料，如紙板、膠水等，讓幼兒嘗試加固建筑結構，如用紙板制作成支撐柱來增強底座的穩定性，或者用膠水粘貼一些小木塊來固定關鍵部位，從而在不破壞幼兒自主探索的前提下，幫助他們克服困難，推動游戲向更深層次發展。如此一來，教師能在幼兒自主探索的基礎上提供輔助，引導而非主導，促使幼兒在自我主導的游戲進程中突破困境，進一步深入游戲，充分發揮其主體能動性，實現能力與經驗的增長。

（二）巧妙引導：憑適宜策略推動游戲深度發展

中班幼兒的思維開始從直觀形象向抽象邏輯過渡，但仍需要具體的情境和引導來激發他們的思維拓展。游戲中，恰當的引導策略能幫助幼兒在游戲中突破思維局限，豐富游戲內容，提高解決問題的能力，從而更好地實現游戲的教育價值。

教師還可以從激發幼兒思維活躍度出發。例如，在故事創作游戲中，當幼兒講述的故事較為簡單平淡時，教師可以運用開放性問題引導幼兒豐富故事內容，如“故事里的小動物們在森林里還可能遇到什么有趣的事情呢？”“如果小主人公換一種做法，結果會怎樣呢？”通過這些問題激發幼兒的想象力和創造力，使他們能創作出更加精彩曲折的故事。教師還可以引入新的元素或角色到游戲中，為游戲注入新的活力。例如，在“醫院”角色扮演游戲中，教師可以扮演一位特殊患者，提出一些獨特的病情和需求，如對某種藥物過敏、需要緊急手術等，促使扮演“醫生”和“護士”的幼兒思考如何通過查閱“醫療手冊”商量特殊的治療方案來應對這些復雜情況，從而豐富游戲情節，提升幼兒在游戲中的應變能力和解決問題的能力。在“餐廳”游戲中，教師可以擔任一位美食評論家的角色，對“餐廳”的菜品和服務進行評價，提出改進建議，讓“廚師”和“服務員”們共同努力提升“餐廳”的品質。

以幼兒的思考和創意為核心，依據游戲發展態勢及時給予幼兒啟發，能讓幼兒始終處于游戲的主導位置，積極主動地拓展游戲情節、探索游戲內涵，從而在教師引導下更深入地挖掘自身潛力，在以其為主體的游戲體驗中達成多方面能力的提升與發展。

三、互動協作：著眼幼兒參與態勢，編織生成游戲協作網絡

在生成游戲中，互動協作不僅是技能和知識的傳遞，更是幼兒社會性發展的重要途徑。根據《幼兒園教育指導綱要》的要求，幼兒應通過集體合作、共同探索來提升自己的社交能力、團隊合作精神以及解決問題的能力。中班幼兒已經具備了一定的社交意識和合作能力。在開展生成游戲之前，教師可以通過鼓勵幼兒自主組建異質小組，讓幼兒根據自己的意愿和對同伴的了解進行成員選擇，更好地發揮小組的優勢，提高合作的效果。

具體而言，教師可以組織“優勢大發現”活動，以此打破傳統的分組方式，促使幼兒在小組組建過程中深入理解團隊合作的內涵。通過觀察與交流，幼兒能識別并了解自己和同伴的不同特長，如有的幼兒擅長繪畫，有的幼兒善于組織協調，而另一些幼兒則具備較強的動手能力。這樣能幫助幼兒從更深層次認識到每個人的優勢與角色，并根據自身觀察和對同伴的了解，自主選擇或推薦成員組隊。這種自主選擇不僅能提升幼兒的決策能力，還能促進他們在協作中的社會認知，增強自我意識。

在游戲實施中，當教師發現小組內的溝通不暢或成員之間的角色沖突時，教師應及時介入。例如，如果一個擅長動手的幼兒急于開始搭建而忽視了擅長設計幼兒的意見，教師可以提問：“你們認為怎樣才能更快速地將這個設計完成，同時讓設計更具美感呢？”促使幼兒思考各自的任務分工和合作方式，從而幫助他們在解決沖突的過程中實現深度的合作與共識。又如，當小組面臨材料不足等困難時，教師應引導幼兒發揮各自的優勢，鼓勵組織能力強的幼兒負責整體統籌，由細心的幼兒負責檢查材料的具體使用情況，讓擅長溝通的幼兒聯系其他小組或教師尋求幫助。

通過這一過程，教師不僅賦予幼兒更大的自主性和決策權，還鼓勵他們在實際的互動和合作中深化對團隊合作和角色意識的理解。生成游戲的實施將不再是單純的任務執行，而是通過“優勢互補”模式，培養幼兒在合作中相互尊重、共同進步的心態。

四、評價反饋：傾聽幼兒心聲，以幼兒自評與互評，自我感知

中班幼兒的自我意識逐步發展，開始有能力對自身行為進行初步的審視。教師可以創設輕松且具引導性的反思情境，幫助幼兒清晰洞察自身在游戲中的表現，進而精準感知自我能力與行為模式，培養其自我反思與自我調整的關鍵能力。例如，在游戲活動的尾聲，教師可以組織幼兒開展小型分享會，以親切且開放式的問題開啟對話：“小朋友們，在剛才的游戲里，你們都做了哪些有趣的事情呀？自己覺得哪些地方做得很棒，哪些地方還可以做得更好呢？”同時，為幼兒提供直觀形象的評價輔助工具，如設計有不同表情（開心、平常、難過）的卡片或簡單的繪畫紙與彩筆，鼓勵幼兒以非語言或簡單語言描述的方式表達自己游戲參與度、規則遵守情況、與同伴互動效果等方面的感受與評價，幫助幼兒將內心模糊的感受轉化為具體的認知。

同伴互評對中班幼兒社會交往能力與群體認知的發展具有不可忽視的推動作用。教師可以在每次游戲結束后的總結環節，組織有序的同伴互評活動，如“寶貝們，在這次游戲中，你們有沒有注意到身邊的小伙伴有哪些超厲害的表現呢”，鼓勵幼兒踴躍分享自己所觀察到的同伴在游戲中的獨特貢獻、創新想法或友好協作行為，并要求他們用具體、生動的事例加以說明。例如，“在‘醫院游戲’中，某位小朋友扮演的護士特別細心，她不僅給病人量體溫、打針，還會溫柔地安慰病人，讓病人很快就不害怕了。”在這個過程中，教師應積極發揮引導者與傾聽者的角色作用，適時引導幼兒用積極、正面的語言表達評價，及時糾正可能出現的不當評價，確保互評活動在和諧、友善氛圍中進行，使幼兒在相互欣賞與學習中共同成長。

五、結語

以幼兒為主體的教學理念并非流于形式地賦予幼兒游戲參與的表象自由，而是要真正從幼兒的視角出發，關注他們在自主探索、合作交流中的獨特需求與個體差異。教師的角色不應僅是知識的傳遞者，而是學習環境的設計者和支持者。在實踐教學中，幼兒教師應摒棄傳統的主導者思維，始終立足于幼兒的視角去觀察、思考與行動，把握幼兒的每一個閃光點與困惑點，堅持在環境創設、教師引導、互動協作以及評價反饋等環節中，巧妙地融入教育智慧與關愛，靈活調整策略以適應幼兒的動態變化。只有這樣，才能真正實現幼兒在生成游戲中自由探索、快樂成長的教育愿景，確保每一個幼兒都能在充滿尊重與支持的游戲氛圍里，充分挖掘自身潛能，最終實現全方位的發展。