韓國大學漢語高級寫作課教學探究

一、問題的提出

寫作課作為漢語學習的綜合輸出課程，不僅對學生的漢字書寫、詞匯量、語法等基本功有一定要求，而且在語句、語段、語篇結構等方面，也有不同于日常交際口語的特點，因此，它一直是漢語作為第二語言學習的難點與重點。國際學生在漢語寫作時中，往往會感到巨大的壓力，即便是東亞文化圈的韓國學生，也不例外。

關于韓國學生的漢語寫作偏誤問題，很多學者已經做了比較深入的探討，尤其是在語法、教學法、語篇邏輯、篇章偏誤等方面。就韓國漢語寫作教材和教學問題而言，何婉曾經指出，很難找到一本適合韓國學生的漢語作文教材。在韓國，小學、初中及高中整個學習過程中，沒有進行過寫作的系統學習；在韓國學習者的腦海中沒有寫作文的基本常識，他們僅僅學習過如何寫讀后感，沒有系統進行過其他文體的寫作訓練。這就意味著韓國學習者在學習寫作的過程中，首先要學習如何寫作，其次才是學習如何運用漢語寫作[1]。林妍芝對10所韓國大學中文系所開設的漢語寫作課情況進行了考察，研究顯示，韓國的寫作教學大多注重應用文訓練，此外，也比較重視記敘文；韓國大學的大部分寫作課都采用結果教學法；課堂教學的最大特點是重視語法[2]。筆者曾于2019—2022年期間在韓國啟明大學中文系任教，我們發現，上述問題并未得到有效改善，因此，很有必要對這一問題進行深入探討。

結合兩位學者的研究成果以及筆者的實際教學經驗，我們認為，韓國寫作教學仍然存在一些亟待解決的問題，這主要體現在四個方面。

第一，韓國小學與中學的整個學習階段，學生幾乎沒有系統學習過寫作方法，對于各種文體、篇章結構的知識儲備不足。中國教師如果不了解這一現狀的話，就可能會對文體知識、篇章結構的講解不夠充分，從而導致學生在寫作時只注重語句的正確性，而忽略了篇章結構的重要性。同時，韓語的書面語與口語的差別沒有漢語那樣大，韓國學生對兩者的區別意識也不夠強，教師還需要補充書面語與口語差異等教學內容。

第二，韓國本土課堂，包括中學、大學等，主要采用傳統的結果教學法，以“教師命題一教師講解范文一學生寫作一教師批改”的教學模式為主，教師占據主導地位，學生基本處于被動接受狀態。一方面，韓國春季與秋季學期時間較短，總體課時量較少。為了在有限的教學時間內集中輸出盡可能多的文體寫作內容，教師自然會首先選擇“教師輸出一學生輸入”的傳統方式，因為按照任務教學法和過程教學法的互動要求，教師很難在規定的課時內完成教學任務。另一方面，韓國大學教師具有充分的課堂自主權，可以自主選擇教材、教學方法、考核方式，即使平行班之間，也往往會采用不同的教材授課。到了高級寫作階段，由于學生來自不同的班級，之前的學習內容各不相同，教師很難了解學生已經掌握的知識和需要補充的內容，從而增加了教師的備課難度。因此，就教師的角度而言，結果教學法仍然是最好的選擇。

第三，就韓國的漢語作文教材來看，普遍缺乏系統性的文體和篇章結構內容。目前的韓國漢語寫作教材，較為通行的是針對HSK的應試教材，除此之外，要么是全漢語解釋的教材，要么是把其他教材的英語注釋部分翻譯成韓語注釋。就高級漢語寫作課而言，無論是商務漢語寫作教材、漢語公文寫作教材，還是普通漢語寫作教材，內容都較為陳舊，并且缺少針對韓國學生的本土化、專門化教材，這就導致教師不能很好地開展教學工作，學生也沒有合適的教材學習。同時，韓國漢語教學歷來注重語法的訓練，尤其是初級、中級階段的寫作課教學，往往變成了語法學習的課堂，習作的寫作、修改環節也都偏重于語法，而相對忽略了對文體和篇章結構的學習。

第四，在韓國大學中級與高級寫作課的安排上，應用文的占比最高，而對說明文、記敘文、議論文的訓練不夠充分。與其他文體相比，應用文具有明顯的固定格式，學生在學習范文的基礎上，通過模仿等方法所做的習作，一般不會出現篇章結構問題。而記敘文、議論文通常具有更加豐富的觀點和內容，在篇章結構上也比應用文更為復雜、靈活。因此，學生在寫作記敘文和議論文時，往往會在篇章結構方面出現問題。

針對以上四個方面的問題，作者基于在韓工作經驗和實際教學反饋，以韓國學生課堂習作《我的小傳》為例，對韓國漢語寫作課的教學問題展開具體分析。

二、漢語敘事語篇《我的小傳》

所謂“敘事”，即敘述故事，就是講述已經發生、正在發生或可能發生的事件[3]，同時，該事件通常要求是完整的。而“敘事語篇”就是以敘述為主要表達方式來講述事情的語篇，大致與中國文章學中的“記敘文”相對應[4]-[9]。記敘文以記敘和描寫為主要表達方式，以寫人、記事、繪景、狀物為主要內容，并反映作者的思想情感。一般認為，記敘文有六個要素，即事件發生的時間、地點、人物，事件的起因、經過、結果。在記敘文寫作中，必須將這六個要素交代清楚［3]。孫家富、張廣明認為，敘事語篇主要由開端、發展、高潮、結局四個基本部分構成。此外，“開端”之前還可以有“序幕”，“結局”之后還可以有“尾聲”。其中，“序幕”是指作品基本沖突展開前對故事發生的社會條件、歷史背景、主要人物及其他人物相互關系等所作的提示、說明或交代；“尾聲”則是指作者對基本情節所作的補充性交代[10]。對于學生的短篇習作來說，序幕、尾聲一般并不是必要部分，因此，本文不做討論。我們主要依據孫家富、張廣明的觀點，對韓國學生的習作《我的小傳》展開具體分析。

如前所述，漢語敘事語篇主要包括四個部分：開端、發展、高潮和結局。所謂“開端”，是指矛盾沖突正式展開的第一個事件。敘事語篇的開端具有以下作用：開篇點題，引起下文，并奠定全文的感情基調。好的開端還可以通過設置懸念，引起讀者的興趣或思考，為故事的展開提供必要條件。所謂“發展”，是指矛盾沖突從展開到激化的推進過程。這一部分可以呈現事件的相關背景信息，敘事語篇中的時間、地點、人物逐漸出場，為情節的展開做好鋪墊，使事件的進程更加合理。敘事語篇最基本的任務是敘述一個完整的事件，隨著寫作的進行，事件逐步展開，它應該符合公眾所能夠認同的事理邏輯，避免生硬的植入，因此，這一部分是文章完整性的重要體現。所謂“高潮”，是指矛盾沖突充分激化，即對立雙方的斗爭發展到最緊張、最尖銳的階段。這一部分是核心主題與情感表達最為凸顯的部分，也是整個事件敘述的重點。一般情況下，高潮部分會充分運用對話、細節等描寫方式，以突出人物形象、彰顯創作主旨。因此，它在語言方面具有鮮明特點，如動作行為動詞密集、修飾性成分發達、對話較多等。就字數而言，它應具有明顯的篇幅優勢。所謂“結局”，則是指矛盾沖突發展的最后階段。敘事語篇的結局，是判斷事件是否完整的重要標準。從結構上來看，結局部分通常要總結上文，與文章的開頭相呼應；從內容上來看，則起到深化主題、引發思考的作用。總之，它是能夠體現文章深入度的重要部分[11]。

關于學生作文中敘事語篇的研究，主要集中在寫人、記事的記敘文中，如《難忘的一件事》《我的母親》等。這類文章往往將一個主要事件或一個主要人物的經歷作為文章的重點來敘述，文章的時間順序、故事結構都比較明確，總體來看，學生基本可以交代清楚故事的起因、經過、結果，即開端、發展、高潮和結局。而在人物傳記寫作練習中，學生往往認識不到這類文章需要有代表性事件的敘述，而不僅僅是以時間為線索來記述人物的成長經歷。

就文體性質來說，小傳是一種以較短篇幅對人物進行介紹的傳記文?！段业男鳌穭t是以第一人稱視角敘述個人經歷的自我介紹，它以記敘為主，有時還要加以評論。與記事、記人記敘文有所不同，《我的小傳》要求以時間為線索，對個人基本情況、成長經歷、興趣愛好、個人成就等進行敘述。根據寫作目的的不同，可以將其劃分為兩種類型：一是一般性小傳；二是具有申請性質的小傳。在漢語高級寫作課程中，通常學習的都是一般性小傳，在簡單介紹個人基本情況的基礎上，主要敘述個人經歷中的某一代表性事件及其影響、個人興趣愛好的形成過程，也可以是日常生活中的一件趣事。就實際寫作情況來看，學生往往按照時間線索來敘述自己各個階段的經歷，平鋪直敘，內容干癟，結構松散，就像一篇“流水賬”。這主要體現在兩個方面：一是對主要事件的提煉不夠，甚至缺乏對主要事件的描述；二是對高潮部分的敘述明顯乏力，不夠突出。

三、敘事語篇的教學過程

為了能讓學生在有限的時間內學習到漢語不同文體的寫作，我們所使用的教材是《留學生中高級漢語寫作教程（上冊）》[12]，采用結果教學法進行授課，以“教師命題一教師講解范文一學生寫作一教師批改”的模式實施教學計劃。其中，教師講解范文這一環節又包括詞匯、常用語句、文章格式等。高級漢語寫作課程主要為中文系三年級學生開設，每周兩次課，每次75分鐘。從第三周開始，寫作課程都采用以下方法：第一次課講解基本知識與范文；第二次課以限時作文的形式進行練習，要求學生當堂完成本次習作；然后由教師批改，在第三次課將修改好的習作返回給學生。在學生寫作的過程中，教師主要是查看學生的寫作情況以及回答學生的問題，學生也可以與其他同學互相交流，檢索資料等。我們15個教學周的教學計劃安排，如下所示：

1.寫作的界定，漢語寫作的分類

2-1.漢語標點符號的使用規范

2-2.漢語寫作的格式規范

3.應用文一請假條

4.應用文一啟事

5、6.應用文一書信與電子郵件

7、8.記敘文—小傳

9.記敘文一日記

10.記敘文一記人記敘文

11．記敘文一記事記敘文

12.說明文

13.議論文一一事一議與思想評述

14.議論文一讀后感與觀后感

15.議論文—演講稿

根據教學計劃與實際教學情況，在學習記敘文《我的小傳》之前，學生已經學習了寫作基本格式規范、漢語標點符號的使用規范以及應用文寫作，掌握了初步的漢語寫作知識。在《我的小傳》這一單元，學生首先學習的內容主要有：什么是記敘文、什么是敘述、記敘文的基本要素、記敘文的人稱、記敘文的敘述方法與記敘文的主題。其中，記敘文的人稱是指敘述的角度與立足點，包括第一人稱、第二人稱與第三人稱，敘述方法包括順敘、倒敘、插敘、詳敘、略敘、總敘、分敘，主題則包括繪人、記事、寫景、狀物。接著，又學習了什么是小傳、小傳的基本內容與格式以及兩篇范文。在學習范文的過程中，筆者并未按照敘事語篇中的開端、發展、高潮和結局來講解范文，而是以記敘文的六要素以及第一人稱的敘述視角、順敘的方法講解范文。同時，筆者還在講解時說明范文中有一件主要的事件，它是文章所重點敘述的部分。

四、《我的小傳》的結構偏誤分析

就韓國學生的習作《我的小傳》來看，在篇章結構方面存在著兩個主要問題：一是對主要事件的提煉不夠，甚至缺乏對主要事件的描述；二是對高潮部分的敘述明顯乏力，不夠突出。在42篇學生習作中，有15篇缺少對主要事件的敘述，占比為 3 5 . 7 1 % ；有15篇對高潮部分的敘述不足，占比亦為 3 5 . 7 1 % ；能夠對某一主要事件進行完整敘述的，只有12篇，占比為 2 8 . 5 7 % 0

首先看第一類偏誤，即缺少對主要事件的敘述。具體如例文一：

① 我的名字是***。我是一個女性，年齡是22歲。我生長在一個單周的家庭。家里有爸爸、媽媽、一個姐姐和我。我是老二，還是老小。因為我從小和姐姐互相吵架，所以我不喜歡她?，F在她正在離父母和我獨立生活。雖然我不打架很好，但是她不在家，有點兒寂寞。我想念她。我想喜歡她回來她。

② 到小時候，我的性格很活潑。但是現在我的性格很認生。可是我有優點。我的優點是很努力、很穩心、很安靜。以后，這種性格是在社會生活對我所幫助。所以我要想更努力比前年。我想能也什么事情。

③ 我有很多愛好。我的愛好是看電影、聽歌、唱歌、學習外國語、去旅游、照相、制作旅行影像、騎自行車、玩手機、玩電腦的游戲、買穿的衣服、坐飛機等。因為我有許多愛好，所以我想找工作也很多。雖然我不知道在未來打什么工作，但是我想打喜歡的工作。

這篇文章依次介紹了作者的個人信息、家庭成員以及與姐姐之間的關系；接著描述了自己小時候和現在的性格特征；然后列舉了自己的愛好?？梢钥闯觯谶@篇小傳中，主要是平鋪直敘、羅列事件，實際上只是一篇簡單的自我介紹。它并未從個人成長經歷中選取典型性事件進行描述，更沒有運用細節描寫來刻畫人物、運用對話描寫來展開故事沖突，因此，人物形象不夠鮮明，文章的主題也不夠突出。類似的情況在本次習作中占到 3 5 . 7 1 % 。

其次看第二類偏誤，即事件高潮部分不夠突出。具體如例文二：

① 我叫**，于1996年在大邱出生了。那時代，在韓國發生了金融危機，所以韓國所有人的生活太困難了。我的家庭的情況也一樣。但是幸虧我父母的愛，我覺得那時候的生活很幸福，所以我長成了端正的孩子。

② 我進入了幼兒園的時候，我的弟弟出生了。從他出生到3歲，他的身體比較弱。我的父母都總是關注他，所以我自己培養獨立意識。

③ （1）我于2002年在家看一場比賽，那場比賽是韓日世界杯的十六強賽。韓國隊的安貞煥進了金球。（2）我一看就產生了一個夢想：“成為一位足球運動員?！?/p>

從那天以后，我自己每天晚上在運動場練習足球。我的足球水平越來越高了。（3）我進入初中的時候，終于接到了加入足球隊的提議。這是我人生中最好的事情，但是那時候，我的家里沒有很多錢，我不能進入足球隊。雖然我沒進入足球隊，但是球還是我的愛好。

（4）我放棄成為足球運動員以后，一直沒有特別的夢想?，F在，有著熱愛我的父母和健康的弟弟，所以非常滿足我的生活。

這篇文章首先介紹了作者的個人信息、出生時的時代背景、家庭環境等；然后描寫有了弟弟以后的狀況，因為弟弟身體虛弱，所以父母更關心弟弟，這也培養了自己的獨立意識。在第三部分，文章對其人生中的一個主要事件進行了集中描述：在韓日世界杯期間，當自己看到安貞煥進了金球贏得比賽時，遂萌發了當足球運動員的理想，開始練習足球?？梢钥闯觯宋牡拈_端和發展部分，確實是做到了完整呈現。接著，文章描寫自己進入初中后接到加入足球隊的建議，但由于家中經濟狀況窘迫，因此未能如愿。這一部分雖然有對高潮的敘述，但不夠突出，文章并未對自己接到建議后的喜悅、放棄夢想后的沮喪進行細致敘述，事件中的核心沖突也沒有得以展開。最后，文章把自己放棄當足球運動員的夢想之后的生活狀態作為結局。可以看出，文中對主要事件進程的描述非常清晰，并且是學生所重點寫作的，但高潮部分不夠突出，使事件失去了生動的魅力，令人感到遺憾?？偟膩碚f，這篇小傳對自己成長經歷中的重要事件進行了敘述，也有開端、發展、高潮、結局四個部分，結構是相當完整的；不過，它對高潮部分的敘述過于簡單，未能充分展開，從而削弱了主題表達的力度。類似的情況在本次習作中占到 3 5 . 7 1 % 。

五、敘事語篇的教學建議

根據對42篇學生習作的統計與分析，可以看出，在《我的小傳》的輸出過程中，學生所出現的主要問題有兩個：事件選取不典型與高潮部分不突出。這表明學生在語篇輸出時詳略安排失當，同時，也未能建構起篇章結構的自覺意識。換言之，由于學生過度關注語句的詞法與語法，而相對忽視了對整篇文章結構的把握。

我們認為，造成這些問題的原因，主要在于三個方面：

第一，韓國學生在小學與中學階段的寫作學習和訓練不足，缺少對篇章結構的整體把握。而授課教師在此前并不了解這些情況，沒有在教學中專門補充語篇結構等內容。

第二，韓國漢語寫作教材在內容的編排上缺乏系統性、針對性。為了能夠使學生在有限的課時內學到更多的漢語文體知識，教師選擇了《留學生中高級漢語寫作教程》。該教材盡管也設置了記敘文的基本要素、寫作方法以及小傳的主要內容與基本格式等，但對于韓國學生來說，仍然需要補充有關篇章結構的教學內容，以強化他們的篇章結構意識。

第三，教師未能在教材內容的基礎上增補語篇知識，也缺少對開端、發展、高潮和結局的具體講解。教師在講解范文的過程中，雖然說明了小傳的寫作應突出一個主要事件，并且重點強調了記敘文的六要素，但并未達到理想的教學效果。

針對上述問題，我們提出如下建議：

第一，在寫作課講授過程中，應該加強對敘事語篇結構四個基本組成部分的講解。教師應引領學生閱讀、分析范文，不僅要重視范文中的詞匯與語法講解，還應引導學生從整體上把握文章結構。同時，教師要緊密結合范文分析，具體闡述開端、發展、高潮、結局的主要作用，以強化學生的篇章寫作意識，使其內

化于心。

第二，對于學生習作中存在篇章結構問題的部分，應加強與敘事主題有關的寫作訓練。比如，給出文章的開端部分，讓學生補充發展、高潮、結局。通過這種練習方式，來提高學生敘事語篇的寫作水平。

第三，指導學生在正式寫作前養成撰寫提綱的習慣。先構思而后動筆，不僅能夠使學生更為合理地分配敘事語篇各個部分的占比，也可以培養他們的語篇結構意識，從而有效解決重漢語語法輕語篇結構的問題。

第四，在寫作教學的第一次和第二次課時，可以采用過程教學法與任務教學法，以提升學生的寫作興趣。比如，教師給各個小組布置不同的任務，使學生積極探索各種文體在具體寫作過程中有什么不同，語篇結構應該如何設置，并共同完成一次寫作練習，以此來強化學生對不同文體篇章結構的認識。

第五，為學生提供更多的例文指導，并引導學生進行對比閱讀。教師既可以選取一些經典范文，也可以適當選取一些不成功的習作，通過正反對比，使學生直觀地感受到范文的語篇具有哪些優點，應該如何謀篇布局。

本文以漢語高級寫作課程為研究對象，以敘事語篇《我的小傳》的輸出情況為例，對韓國學生的篇章結構進行了考察。研究顯示，韓國學生在篇章結構方面存在著兩個主要問題：一是對主要事件的提煉不夠，甚至缺乏對主要事件的描述；二是對高潮部分的敘述明顯乏力，不夠突出。我們還以韓國學生的習作為例，對其篇章結構的偏誤情況進行了具體分析。造成上述問題的主要原因有三個方面：一是韓國學生以前沒有系統學習過寫作的相關知識；二是韓國漢語教材中很少設置篇章結構等內容；三是漢語教師對敘事語篇結構的講解不夠充分。這三個方面彼此交織、相互影響，導致韓國學生未能熟練掌握漢語敘事語篇的篇章結構?；谝陨蠁栴}，我們提出了具有針對性、可行性的教學建議。第一，在寫作課講授過程中，應該加強對敘事語篇結構四個基本組成部分的講解；第二，對于學生習作中存在篇章結構問題的部分，應增加與敘事主題有關的寫作練習；第三，指導學生在正式寫作前養成撰寫提綱的習慣，使學生更為合理地分配敘事語篇各個部分的占比；第四，可以將過程教學法與任務教學法引入到寫作課程，以提升學生的寫作興趣；

第五，為學生提供更多的例文指導，并引導學生進行對比閱讀等。此外，編寫針對韓國學習者的本土化漢語寫作教材，并在教材中增補系統性、專門性的語篇知識，也是十分必要的。

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Research on Teaching Issues in Advanced Chinese Writing Courses at Korean Universities -A Case Study of Textual Structure Instruction in the Narrative Discourse Wodexiaozhuan （《我的小傳》）

Zhang Ting'，Zeng Jinghan2 （1.Cultural Research Institute，NingxiaAcademyofSocial Sciences，Yinchuan75001l; 2.SchoolofChineseLanguageandLiterature，BeijingNormal University，Beijingo9l，Cina）

Abstract：ThisstudyfocusesonadvancedChinesewritingcourses，usingthenarrtivediscouse Wodexiozuan（《的小傳》）asacase studytoeaeKoreasdentstextalucueoatioeahalstassexaltrcue：Isetectif keyeventsoflcsosofets;ablyeakaatioofctictiosflntakeprotoe primarfactoteepsKetcofetif textualstructutedeio languagistructorsasedotefidistagetedeacingommedatiosrepropoedtregthnistructioontefoudtal componentsofarisoeruure;Iseiiexesedtarrites;Gidsdentsteveloutigbits; Incorporateprocesswritingandtask-basedapproachesintowritingcourses;Providestudentswithmoreexemplarytextsforgidane.

Keywords：Koreanstudents；narativediscourse；Wodexiaozhuan（《我的小傳》）；textualstructure；teachingofwritingcourses