教育治理現(xiàn)代化背景下教師負擔表現(xiàn)及應對策略

中圖分類號：G525.1 文獻標志碼：A DOl： 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.04.007

中小學教師負擔重、減負難一直是我國基礎教育長期存在的難題，教師減負問題持續(xù)受到國家高度重視。2024年4月，中央教育工作領導小組秘書組印發(fā)“規(guī)范社會事務進校園”的通知，把規(guī)范社會事務進校園作為教育系統(tǒng)整治形式主義為基層減負的重要工作。2024年8月發(fā)布的《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》強調將建立監(jiān)測、舉報、核查等機制，常態(tài)化規(guī)范社會事務進校園工作，統(tǒng)籌推進精簡督查檢查評比考核事項、規(guī)范抽調借用等工作，構建各部門齊抓共管的教師減負新格局。2025年1月發(fā)布的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》再次強調減輕教師非教育教學任務負擔3。這一系列舉措充分體現(xiàn)了國家層面在為學生減負的同時，對于教師減負的重視。把寧靜還給學校，把時間還給教師，在為學生減負的同時也要實現(xiàn)教師工作的減負增效，這不但是當前深入推進教育改革工作的重要抓手，也是全社會普遍的共識與期盼。

當前，廣東省正以“教育強省”為目標推進教育系統(tǒng)性改革，教師減負成為政策落地的關鍵一環(huán)。多項政策也聚焦于優(yōu)化教育生態(tài)、規(guī)范校園管理及強化教師權益保障。2024年7月，廣東省教育廳發(fā)布《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的實施方案》，強調各級教育行政部門規(guī)范社會事務進校園工作，杜絕與教育教學無關的活動攤派給學校和教師。同年，廣東省教育廳出臺一系列“新規(guī)”，明確規(guī)定中小學教師不再承擔校外交通安全和防溺水管理職責5，避免教師因校外管理任務產(chǎn)生額外負擔；要求中小學全面實施“每天一節(jié)體育課”并延長課間活動時間，禁止教師拖堂。這系列舉措意圖回歸教育本質，減輕學生課業(yè)與健康壓力，為教師創(chuàng)造更加寬松、專注的教育教學環(huán)境。

教師工作負擔一般定義為教師在職業(yè)活動中所承受的教育責任、面臨的職業(yè)壓力以及由此產(chǎn)生的個人代價[7.89]。本文結合已有研究認為，教師負擔的本質涉及教師職業(yè)活動中的時間分配與任務結構，從量的維度看，體現(xiàn)為教師為完成教育職責所投入的工作時間總量；從質的層面看，則指向了時間配置的專業(yè)價值及其與教學目標的契合度。因此，教師通過合理的時間規(guī)劃和資源支持保持適度且必要的工作負荷會有利于教育質量的提升，而當前大量非教學事務擠占了教師的工作時間，造成教師工作量超載。因此，教師減負的目標在于優(yōu)化教師的工作環(huán)境，減少不必要的額外工作，確保教師能夠專注于其核心教育任務，同時保持良好的工作與生活平衡，提升教師的職業(yè)滿意度和教學質量。

盡管政策文本在理論上為教師減負提供了明確的指導和保障，但要將其合理轉化為實踐效能，仍需基于實證研究深人剖析。因此，本研究采用量化與質性相結合的混合方法對教育行政人員、學校管理者及教師展開三輪追蹤調研，深人分析教育治理現(xiàn)代化背景下義務教育階段教師的負擔狀況及其成因，以期為教師切實減負提出科學可行的政策建議。

一、教育治理現(xiàn)代化背景下教師的負擔變化狀況分析

當前，中小學教師在全力提升課堂教學質量的同時還需要廣泛參與各類課后服務和假期托管等服務，非教學性事務在中小學校大量滲透，對教師工作內容及性質形成了一定沖擊，增加了教師的負擔。同時，教師工作強度與工作壓力感知之間存在一定關聯(lián)，并受到多種因素的影響。根據(jù)《中國教師發(fā)展報告2022》[I，我國中小學教師工作強度總體水平偏高，且呈現(xiàn)上升趨勢。報告中提到，教師工作內容無明確邊界、角色多重圍困等問題長期存在，導致工作時間飽和、超標成為多數(shù)中小學教師的工作常態(tài)。而工作強度的增加可能會直接影響教師的工作壓力感知。此外，不同教師對相同工作強度存在不同的感知。一些研究指出，教師的個人特質、職業(yè)發(fā)展階段、工作滿意度以及教學效能感都會影響工作壓力的體驗[12]。

基于此，本研究于2022年3月至2024年6月，針對教育治理現(xiàn)代化背景下中小學教師負擔狀況先后開展了三輪實證調研。以廣東省為調研范圍，結合學校的地理位置、學生人數(shù)、留守兒童的比例以及學校的教育資源和條件等因素，抽取15個縣（市、區(qū)）級單位作為調查點，覆蓋94所公立中小學校，以問卷調查和訪談的形式，調研教育行政人員934人，學校管理人員及教師1423人，共2357人。為確保調研的科學性和針對性，根據(jù)調研對象的職能特點，研究設計了不同版本的問卷和訪談提綱。具體而言，教育行政人員采用行政人員版問卷，主要涵蓋縣（市、區(qū)）級教育行政部門的工作人員，主要包括分管局長、科室負責人及科員，他們是教育政策的制定者和執(zhí)行者，其反饋對于了解管理層面對教師工作負擔的認知與調控措施有重要意義；學校管理人員及一線教師，包括校級領導（正／副校長）及教務處、德育處等關鍵職能部門的負責人、學科教師，由于他們均在學校環(huán)境中承擔著教育教學任務，統(tǒng)一使用教師版問卷，以便多角度反映與評估實際教學工作中的負擔狀況。

在問卷調查中，行政人員問卷圍繞政策執(zhí)行、學校管理、教師管理、資源保障四個維度展開，共50題；教師問卷圍繞工作負擔、工作壓力、專業(yè)發(fā)展、工作滿意度四個主要維度展開，共55題。問卷內容的設計以量化題目為主，包含開放性問題。訪談調查為半結構化訪談，受訪對象包括各縣域教育行政人員各1＼～2人，項目學校管理人員1＼～2人及項目學校教師6＼～15人。主要圍繞教師在教育治理現(xiàn)代化背景下的工作負擔變化、面臨的挑戰(zhàn)以及期望的減負策略等問題展開。第一輪調研為問卷調查，以便收集更深人的質性數(shù)據(jù)；第二輪和第三輪調研為訪談調查。研究有效回收了897份教育行政人員問卷、1373份學校管理人員及教師問卷；完成了93份完整訪談文本，形成了18萬余字的訪談資料。最終得出以下結論。

（一）教師工作時間普遍延長，班主任工作強度尤為提升

針對教師工作時長的調研結果顯示，中小學教師工作日平均工作時間為10.07個小時。對于“我認為當前自己的工作時間變長了”這一陳述，有 3 7 . 5 3 % 的中小學教師表示“非常同意”或“基本同意”；而對于“課程教學、作業(yè)設置和各類校內托管加大了自己工作量”的觀點表示“非常同意”或“基本同意”的教師分別占 5 7 . 7 3 % 、 6 6 . 3 9 % 和 7 1 . 4 2 % 。有 9 5 . 5 6 % 的中小學教師表示自己日常工作時間超過八小時，其中 5 8 . 6 9 % 超過十個小時。

不同任職狀況的教師對于工作壓力感知也有所區(qū)別。其中，班主任相比科任教師往往感受到更大的負擔，這可能與班主任在學生管理和課后服務安排中的額外職責有關。調查結果顯示，有 6 5 . 3 2 % 的班主任“非常認同”或“基本認同”“隨著當前教育改革的推進，其工作負擔有所增加”這一情況，非班主任教師的這一比例為 4 9 . 1 1 % 。在校內托管工作上， 6 8 . 2 1 % 的班主任“非常認同”或“基本認同”自己投入了大量時間和精力，而非班主任教師的這一認同度為 3 2 . 5 3 % ，這表明班主任在學生管理、家校溝通以及課后服務組織協(xié)調中承擔著多重職責，同時也承擔了更多的工作量。

隨著課后服務的全面開展，學生的放學時間普遍延遲到下午五點半或六點，在校時間普遍延長，班主任需要在課后繼續(xù)處理學生事務，下班時間經(jīng)常性推遲[3]。而鄉(xiāng)村學校教師，尤其是寄宿制學校的教師，不僅面臨工作時間的延長，工作強度也在顯著增加。調查期間，不少教師反映，當前各類工作疊加，尤其是班主任從早上6點開始工作，一直到晚上10點后才能休息，工作強度明顯增大。這種高強度的工作模式對教師的身心健康和職業(yè)可持續(xù)性發(fā)展提出了嚴峻挑戰(zhàn)。在課后服務工作的政策落實清晰度方面，班主任和科任教師的政策清晰度感知普遍較低， 4 0 % 的班主任表示有“非常認同”或“基本認同”“我了解國家政策對于中小學開展課后服務工作的具體要求”這一陳述，非班主任教師的這一比例為 3 5 % ，盡管班主任和非班主任教師在對政策落實的認知上存在一定差異，但兩者均未達到一半的比例，反映了教師普遍對于應如何落實課后服務政策感到不太清晰。此外，當詢問到學校在落實作業(yè)設計和課后服務中是否充分調動了教師的積極性和創(chuàng)造性時，班主任的認同度為 4 4 . 9 7 % ，非班主任教師略低，為 4 0 . 3 % ，說明學校在調動教師積極性和創(chuàng)造性方面的表現(xiàn)獲得了教師一定程度的認可，但仍有提升空間。

（二）教師工作內容日益復雜，非教學事務耗費較多的時間和精力

教師的工作內容在現(xiàn)代教育體系中變得越來越復雜，這不僅包括傳統(tǒng)的教學活動，還涵蓋了廣泛的非教學事務。針對非教學事務在教師工作中的占比調研結果顯示， 6 8 . 3 2 % 的中小學教師對于“自身日常精力常被用于處理與教學和專業(yè)發(fā)展無關的非教學事務”這一情況表示“非常同意”或“基本同意”。此外，在一些鄉(xiāng)村學校中，因師資力量不足，超過 5 0 % 的教師需要承擔至少兩門學科的教學任務，除了面臨與城市教師相似的非教學事務外，還承擔了額外的教學任務。因此，研究發(fā)現(xiàn)教學工作與非教學事務的疊加導致中小學教師不得不將大量時間和精力從教學和專業(yè)發(fā)展的核心任務中轉移，加劇了教師工作負擔，同時還對教學質量提升產(chǎn)生不利影響。

與此同時，不同任職狀況的教師之間對于非教學事務花費精力的感知也存在差異。通過匯總和計算班主任和科任教師對于各個問題項，包括課后服務安排、信息收集與整理、填寫行政文件、接待行政檢查的反饋分數(shù)得出“總體感知負擔程度”，發(fā)現(xiàn)班主任的工作負擔感知度為7 9 . 4 6 % ，遠高于科任教師的 3 9 . 5 7 % 。這主要是因為，上述非教學事務大多由班主任主要負責，班主任的工作不僅包括教學，還涉及大量的組織、管理和溝通工作，占用了教師大量的時間和精力。班主任對工作負擔的感知度較高，突顯了這一角色在學校日常工作中的中心地位和重要性。同時，科任教師也會參與學校公眾號運營、行政部門接待等事務，使得教師們在教學和專業(yè)發(fā)展方面投入的時間減少，導致教學質量不容易保持或提升。頻繁的“留痕管理”、跨部門重復報表凸顯了政策執(zhí)行中的形式化傾向，亦加劇了中小學教師，尤其是班主任的工作負擔。部分學校為應對檢查而虛增臺賬，這種做法也極大地消耗了教師們的教學精力。

（三）各科教師工作難度不斷提高，專業(yè)指導尤為欠缺

不同授課科目的教師在作業(yè)設計、個性化教學，以及教學資源使用等方面的感受有所不同。中考科目教師（語、數(shù)、英、物、化、歷、道、體）與非中考科目教師（地、生、美、音、信、勞）對于作業(yè)設計相關問題的認知存在顯著分化，研究結果中有 7 2 . 3 4 % 的中考科目教師\"非常認同”或“基本認同”在教育治理現(xiàn)代化改革與課程改革深化背景下，他們在減少作業(yè)量的同時需要保持或提升教學質量，這一比例在非中考科目教師中占 5 8 . 1 9 % 。這說明中考科目教師相較于非中考科目教師，更感受到在減少作業(yè)量的同時保持教學質量的壓力，這與中考科目的應試導向和家長、學生的期望密切相關。中考科目教師面臨雙重壓力：其一，教學效率壓力。當前，廣東省實施“每天一節(jié)體育課”政策，體育課時的增加使其他科目課時有所調整，學科教師需在課時壓縮的約束下，通過分層作業(yè)設計覆蓋更多的知識點；其二，教學技能壓力。教師需整合數(shù)字化工具，如AI學情分析系統(tǒng)，實現(xiàn)精準教學，以應對區(qū)域統(tǒng)考對學科核心素養(yǎng)的考核轉型。本研究調查發(fā)現(xiàn)，中小學教師在采用數(shù)字化工具設計作業(yè)方面表現(xiàn)出較高的主動性，這一現(xiàn)象與教育數(shù)字化轉型背景下教學場景重構及教師專業(yè)發(fā)展需求密切相關。調查數(shù)據(jù)顯示， 6 1 . 6 7 % 的中考科目教師表示“非常認同”或“基本認同”能夠主動采用PPT、在線AI軟件、大數(shù)據(jù)精準教學系統(tǒng)等數(shù)字化工具，非班主任教師的這一比例也達到 5 4 . 2 8 % 。可見，在課程改革深化與教育治理現(xiàn)代化推進過程中，中小學教師普遍感受到更大的工作壓力，特別是在作業(yè)量減少、教學質量維持、個性化教學需求滿足、教學資源準備以及教學內容深度和廣度考量等方面。盡管教師們也在積極適應技術驅動的教學范式變革，但仍需更多專業(yè)的支持以應對時間管理和教學準備所帶來的挑戰(zhàn)。

兩類教師的超負荷工作現(xiàn)象普遍存在，但壓力來源呈現(xiàn)結構性差異： 6 2 . 4 7 % 的中考科目教師表示“高質量教學與個性化輔導難以兼顧”，而非中考科目教師比例為 4 3 . 8 9 % 。這一差距反映了中考科目教師在教育質量監(jiān)測常態(tài)化與跨學科融合教學要求下所面臨的適應困境。例如，物理教師需額外設計項目式學習任務，將實驗數(shù)據(jù)采集與數(shù)學建模結合；道德與法治教師則需引人社會熱點案例庫，以回應“素養(yǎng)立意”的命題趨勢。這些改革要求迫使教師突破傳統(tǒng)教學范式，但跨學科備課協(xié)作平臺等配套支持資源的缺位，導致“創(chuàng)新高投入”與“時間剛性約束”的矛盾，進而加劇了教師的時間焦慮，使他們難以在有限課時內平衡知識傳授與能力培養(yǎng)目標。

訪談中問及與當前教師減負政策的相關內容時，多數(shù)教師表示“不太清楚”或“不記得”，這反映出在傳達和落實政策過程中，教育管理部門、學校管理層以及教師之間缺乏有效的信息共享機制，導致教師對政策內容的理解和執(zhí)行存在偏差。同時，問卷結果顯示，僅有 2 9 . 7 9 % 的教師認為“學校提供的培訓和學習機會有助于我應對當前教學挑戰(zhàn)”，這說明當前學校所提供的教師專業(yè)發(fā)展指導的針對性和實用性仍然不強。數(shù)據(jù)顯示，有 7 6 . 3 3 % 的教師認為，當前行政部門和學校在緩解其壓力上幫助并不大。這表明，盡管政策層面強調教師減負，但在政策實際執(zhí)行中，教師在面對新政策新要求時，難以獲得清晰專業(yè)、明確的指導和支持，進而增加了工作負擔，亟需更具針對性的支持和更有效的干預措施來改善這一狀況。

綜上所述，中小學教師在有限時間內保持教學質量、減輕學生負擔是一項具有挑戰(zhàn)性的任務。教師們需要克服時間限制、平衡教學負荷及自身專業(yè)發(fā)展等難點，同時也需要教育部門和學校提供更多專業(yè)支持和資源幫助他們更好地應對這些挑戰(zhàn)。

二、教育治理現(xiàn)代化背景下教師負擔重的成因分析

通過上述對當前中小學教師工作負擔的相關調查數(shù)據(jù)與研究結果，結合教師工作負擔的現(xiàn)實表征，研究形成了以下三方面的成因分析。

（一）教學要求與社會期望攀升，教師工作精力分配失衡

當前，教育治理現(xiàn)代化改革與課程標準的迭代升級對教師專業(yè)能力提出了更高要求。教師面臨的任務是在有限時間內既要確保學生達成教學目標，又不能增加其負擔，同時還要保持一定的教學質量。然而，實現(xiàn)這一要求對很多教師而言確實是具有挑戰(zhàn)性的[14l。面對減輕學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的要求，教育行政部門和學校著力加強了對中小學教師的專業(yè)培訓。《義務教育課程方案和課程標準（2023年版）》（以下簡稱“新課標\"）新增的大單元教學、項目化學習等內容亦在教師教學能力方面提出了新要求[5。教師需要具備更強的教學能力，重構教學設計以覆蓋知識深度與廣度，才能更好地對學生進行分層指導。同時，教育質量監(jiān)測體系的不斷完善推動教學評價從單一分數(shù)導向轉向核心素養(yǎng)考核，教師需通過分層作業(yè)設計與精準學情分析實現(xiàn)差異化教學，布置個性化、差異化的作業(yè)，才能滿足不同學生的個性化需求。

社會期望的攀升進一步加劇了教師精力分配失衡困境。家長對升學競爭力的焦慮轉化為對課堂教學效率的苛求， 7 2 . 3 % 的受訪教師表示需在個性化輔導與標準化考核間尋求平衡。教學質量和作業(yè)設計的新要求意味著教師需要在教學技能和方法上有所創(chuàng)新與提高。而當前相關研究表明，學校作業(yè)存在減量不增效的問題u，作業(yè)布置的質量還有待提升。教師仍需要權衡教學內容的深度和廣度，兼顧知識傳授與素養(yǎng)培育目標，并應對區(qū)域統(tǒng)考對創(chuàng)新題型占比提升的考核轉型，合理安排作業(yè)和考試，以避免給學生帶來過多壓力。

結構性壓力還體現(xiàn)在課后服務模式的轉型中。放學后青少年問題是各國教育領域都十分關注的熱點，例如美國、英國、日本等國形成了較為成熟的放學后計劃體系[18.19.20]。當前，我國中小學課后服務還是遵循學校主導、社會輔助的模式，因此許多中小學教師被要求在學校組織的托管中，提供一些非學科類的課后服務。盡管廣東省推行“社會力量參與托管”政策，但部分學校仍以教師為主體承擔素質拓展課程，要求教師具備編程、創(chuàng)客等跨學科技能，而配套培訓資源供給不足導致教師“邊學邊教”現(xiàn)象普遍[2]。這其實也對教師的綜合育人能力提出了更高的要求，他們需花費更多時間和精力整合多領域資源，導致隱性工作量持續(xù)增加。

教育政策的更新和社會對教育質量的期望不斷提高，使得教師需要在課堂教學、教學設計、自我能力提升上投入更多精力，導致他們工作時間普遍延長，在一定時期內會進一步增加教師的工作強度。

（二）教師工作職責范疇擴大，專業(yè)自主權發(fā)揮受限

新一輪教育改革在多項創(chuàng)新舉措的推行中已然到來。教師在正常教學外，需要承擔開展非學科類的主題活動、帶領學生參加各類競賽活動、指導學生社團、進行課后輔導等一系列課后服務工作。例如，深圳市自2024年秋季學期起在義務教育階段部分學校試點推行“每周半天計劃”[2，這一計劃的實施對教師提出了更高要求。教師需要重新設計課程內容，將校內教學與校外實踐相結合，開發(fā)跨學科的綜合實踐活動；需增強組織協(xié)調能力，以應對校外實踐活動的安全管理、資源調配等問題；還要在有限的校內時間里，高效完成學科教學任務，確保學生學業(yè)不受影響。面對以上種類繁多的新任務，教師的非傳統(tǒng)職責在不斷擴大、挑戰(zhàn)持續(xù)增多，這使中小學教師在處理繁重的行政任務時，常感到疲憊和焦慮[23]。這種情況不僅消耗了他們在課堂上的精力和積極性，還限制了教師在課堂外進行充分教學準備和反思的時間，可能導致教師降低教學質量，造成教師“去專業(yè)化”現(xiàn)象[24，逐漸失去專業(yè)自主權。

一系列變革使教師陷入“高要求—低支持—低自主”的困境。而擁有足夠的工作自主性既是教師生活的有機組成，也是促進教師實現(xiàn)減負的有效工具。但在教育治理現(xiàn)代化改革背景下，其實現(xiàn)程度受到多重結構性制約。在實際工作中，盡管學校作為教育組織在落實減負政策方面扮演著重要角色，但仍然受到片面績效管理和經(jīng)濟發(fā)展模式的影響，一些學校過于追求升學率和顯性教育資源，并將其視為首要任務，對教師的管理出現(xiàn)功利化傾向[25。這種傾向導致學校要求教師以提升本校升學率為主要教學目標，使教師在教學內容、教學方法和評估方式上往往受到外部規(guī)定和要求的限制，難以根據(jù)學生的實際需求和自身專業(yè)知識做出靈活調整。工具理性導向迫使教師遵循標準化教學流程，如強制使用統(tǒng)一備課模板等，在教學內容選擇、評估方式設計等環(huán)節(jié)喪失專業(yè)自主權，使教師在教學自主和創(chuàng)新方面受到限制。在涉及教師專業(yè)事務的范疇內，教師在不同程度上失去了自主做出專業(yè)判斷并采取相應行動的能力。教育管理與行政權力所設定的程序與具體規(guī)范，取代了教師的專業(yè)判斷與行動決策的主導地位，導致教師對教育教學活動的掌控顯得力不從心。

另外，教師專業(yè)發(fā)展體系亦存在目標異化風險。在新課改推進下，教師需要不斷更新教學方法和教材，積極參與培訓和學習，以提高自身的教學水平。例如，《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中明確提出建立公開課制度、開展教學說課評課等活動，并要求教師提升教學評價能力以及開展“教研員聽課評課制度”等27。新課標的全面實施，使大單元教學、跨學科融合等新型教學模式成為剛性要求，倒逼教師重構教學能力結構。這些活動都需要教師投入大量的時間和精力去準備和實施。然而，教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)卻不盡完善。專業(yè)培訓存在“供需錯配”問題，各級教師發(fā)展中心提供的集中研修，更多聚焦政策宣導與技術工具操作；校本教研也呈現(xiàn)“形式化傾向”，集體備課實則演變?yōu)檫M度核對與任務分配，缺乏深度研討機制。更值得注意的是，部分地區(qū)推行的“教研員駐校督導制度”[28.29.30]，雖在理論上具有專業(yè)支持功能，但在實踐中，督導反饋更多聚焦教學進度合規(guī)性審查，而非教學策略改進指導。

青年教師的自我評估是提升教學質量和促進個人專業(yè)成長的重要環(huán)節(jié)。然而，除了上級主導教師評價系統(tǒng)造成青年教師需被動參與評估外，當前還存在的另一個顯著問題是，教師的自我評估能力不足，難以真實反映學習效果。訪談中，多位教師表示，在日常教學工作中，他們往往忙于備課、上課、批改作業(yè)等日常事務，很少有時間對自己的教學進行深人的反思和評估。缺乏自我評估意識使得教師難以發(fā)現(xiàn)自己的教學不足，進而影響了教學質量的提升。教育治理改革中“賦權”與“賦能”的失衡，使得教師在承擔拓展性職責時，既缺乏專業(yè)自主空間，又缺失資源支持網(wǎng)絡，終將加劇職業(yè)倦怠與創(chuàng)新阻滯。

（三）問責機制強于激勵機制，教師權利保障不足

在教育治理現(xiàn)代化進程中，教師職責范疇的拓展與權利保障機制的滯后形成較大矛盾。教師在教學領域需承擔跨學科課程開發(fā)，在管理領域需參與校園安全網(wǎng)格化治理，在社會服務領域需主導家校社協(xié)同育人項目。教師工作職責擴大的同時，缺乏相應的權利保障，這將極大挫傷教師工作的積極性，致使教師難以全身心投人到教育教學過程[3。激勵機制缺位，問責壓力向基層傳導，導致“減負政策”異化為“負擔轉移”。

工作失衡在課后服務場域尤為凸顯。盡管廣東省教育廳多次提出積極推行教師彈性工作制[321，但中小學各科教師們多是各學校課后服務推進的“主力軍”。相關數(shù)據(jù)顯示，承擔素質拓展課程管理的教師周均工作時長仍達53.6小時，較改革前增加 1 8 % 。教師既需要回應延時服務的要求，又需要探索和實施課后作業(yè)設計，同時還面臨身份轉換[33]。更值得關注的是，在調研走訪中，本研究發(fā)現(xiàn)除了少數(shù)市縣的課后服務交由第三方機構托管，大部分中小學是由本校教師兼職，且基本為無償勞動。課后服務的開展還未有詳細的激勵與保障政策出臺；甚至對于參與提供課后服務的教師，當前各地都是強調要完成任務為重，但對于參與此類服務的教師的報酬，鮮有詳細規(guī)定，學校未建立服務補償機制，跨學科課程開發(fā)屬于教師義務性工作，導致“制度性加班”常態(tài)化。教師面臨著工作職責擴大和權利缺失之間的不平衡局面。

激勵機制的結構性缺失進一步加劇了教師職業(yè)倦怠。調研發(fā)現(xiàn)，當前教育行政部門和學校的績效評估體系中，教案檢查頻次、安全臺賬完備率等過程性問責指標占比遠高于教學創(chuàng)新成果、課程研發(fā)貢獻等專業(yè)發(fā)展性指標。評價機制的問責導向迫使教師將大部分工作時間投入合規(guī)性事務，致使核心教學職能邊緣化。部分地區(qū)推行“教師積分制管理制度”[34.35]，將社區(qū)志愿服務、家長學校講座等非教學任務納人職稱評審必備條件，實質構成了制度性負擔的轉嫁。教育治理現(xiàn)代化本應實現(xiàn)的專業(yè)賦權目標，在實踐中異化為責任超載而出現(xiàn)權利懸置的困局。

在教育治理現(xiàn)代化的進程中，教師職責范疇不斷拓展，但與之相應的權利保障與激勵補償機制卻未能及時跟進，教育行政部門和學校的績效評估體系強調過程性問責指標，忽視了教師的專業(yè)發(fā)展性成果。中小學在有關教師減負和專業(yè)發(fā)展的制度建設、協(xié)作機制、支持措施以及獎勵體系等方面仍有待完善。

三、教育治理現(xiàn)代化背景下為教師切實減負的政策建議

中小學教師減負的關鍵在于構建權責清晰的減負治理體系[3。在目標定位上，應精準識別并剝離過度行政化衍生的非教學事務性負擔，而非簡單削減教育教學核心職責；在價值導向上，減負的最終目標在于重構教師專業(yè)自主與教學質量提升的良性循環(huán)。因此，針對以上教育治理現(xiàn)代化背景下中小學教師負擔狀況及其成因，需超越“做減法”的單一思維，轉向通過制度創(chuàng)新釋放教師專業(yè)動能，由各級政府、學校及社會各方共同協(xié)作、發(fā)力，幫助中小學教師真正走出減負困境，實現(xiàn)基礎教育高質量發(fā)展。

（一）建立多部門聯(lián)動協(xié)調工作機制，強化學校核心主體作用

破解教師非教學負擔過載問題，需建立教育治理現(xiàn)代化框架下的系統(tǒng)性解決方案。為了幫助教師切實減負，需從源頭解決教師負擔重，尤其是教師非教學事務過多的問題，須盡快建立為中小學教師切實減負的多部門協(xié)調工作機制，形成“政府主導、學校自主、社會協(xié)同”的三維治理框架。在非教學事務方面，應壓實政府在教師減負工作上的主體責任，各級政府應督促各部門盡量避免向中小學校和教師攤派各類非教學事務，包括與教育教學無關的活動和社會事務；要深入改革教師管理的數(shù)量化、標準化、精細化取向，杜絕將教師工作進行機械切割式的管理，杜絕將行政任務攤派并要求凡事都需問責的簡單化管理方式；將為教師減負的效果作為對相應政府部門考核的重要參考，促進各級政府、各行政部門盡快調整工作方式，減少對中小學教師進行非教學事務攤派，讓他們能回歸本職的教育教學工作。

同時，聯(lián)動社會力量也應是各級政府在教師減負工作中的重要著力點。《中國教育現(xiàn)代化2 0 3 5 ？ 要求建立社會參與學校管理機制，鼓勵學校開放辦學，努力形成家長、社區(qū)、行業(yè)協(xié)會等共同參與學校治理的格局3。在開展課后服務方面，日本的經(jīng)驗表明，一些具有兒童福利資質及教育文化經(jīng)驗的民間組織具有專業(yè)的策劃和服務能力，能夠協(xié)助政府及學校開展課后服務[38]。然而，由于課后服務具有公共事業(yè)的性質，在開放企業(yè)等市場主體協(xié)助運營時，應保持審慎態(tài)度并制定嚴格恰當?shù)膶徍藰藴剩鸩接行蛲苿用耖g力量的參與。政府應積極支持并提供必要的指導和培訓，以確保社會機構在課后服務中發(fā)揮有效作用。這種合作模式有助于提高服務質量、拓寬資源渠道，更好地滿足家長和學生對于課后服務的多元化需求。

學校作為教師減負政策轉化的核心載體，也需通過多重賦權實現(xiàn)治理效能躍升。教育行政部門優(yōu)化課程開發(fā)自主權，強化校本課程設置權限，支持基于辦學特色的跨學科課程開發(fā)，并給予教師專業(yè)指導，為教師課程設計進行時間成本減負；優(yōu)化資源統(tǒng)籌配置權，允許學校將部分生均公用經(jīng)費用于購買社會服務；并完善事務過濾決策權，基于中央明確提出的要建立健全社會事務進校園審批報備制度和監(jiān)督管理長效機制，可以嘗試建立校級社會事務準入評審委員會，形成清單管理、專業(yè)評估、集體決策的過濾閉環(huán)。

總之，政策制定者須以關系性思維思考教育治理的實施路徑，將教育置于廣闊的社會背景之中，創(chuàng)設針對當前重大教育問題的長期、持續(xù)且穩(wěn)定的多部門聯(lián)動協(xié)調治理機制，堅持漸進調適的治理方向，從頂層設計上將教育問題與經(jīng)濟、政治等因素相關聯(lián)，從宏觀上把控教育政策制定的穩(wěn)定方向。由此，教育行政部門在執(zhí)行政策時目標將更為清晰可控，學校在落實計劃時分工也將更為明確，最終，教師的工作將無需再承擔因政策頻繁變動而生成的非教學負擔，使他們能更專注于核心教學任務。

（二）健全中小學教師關愛和服務機制，優(yōu)化專業(yè)學習支持與指導

目前，教師面臨的挑戰(zhàn)包括政府和外部力量的過度干預，以及學校對教師的過多要求，這些問題共同加重了教師的工作負擔3。因此，應建立由有效的行政部門、學校、教師三方合作溝通機制，幫助中小學教師更高效地完成教學任務，減少乃至杜絕非教學任務的攤派。這種三方合作機制的關鍵在于要建立三方坦誠交流的信息分享平臺，盡量避免行政指令下達中經(jīng)常出現(xiàn)的引發(fā)各種誤解的信息溝通的層級差和時間差問題。此外，在學校層面，學校不能層層加碼，要充分尊重教師的教學自主權，要維護教師的休息權。

當前教育改革背景下，許多中小學教師陷入情緒管理困境40]，各級行政部門和各地中小學校應盡快建立專門針對中小學教師的關愛和幫扶機制，為有需求的教師提供專業(yè)的心理輔導服務。行政部門和學校應該建立系統(tǒng)的專門面對基層教師的心理關愛與服務渠道，幫助教師們緩解各種焦慮。學校還應主動收集教師們的情緒和壓力變化的動態(tài)數(shù)據(jù)，及時向行政部門報告和反饋，并建立校內教師同事之間有效的壓力分享和溝通機制，引導教師合理疏導負面情緒，積極面對各類棘手問題。

在一系列新政策的落實中，許多新狀況、新問題，是各地中小學教師之前幾乎從未遇到過的，尤其是在課程教學、作業(yè)設計、課后托管等安排上，教師們急需充足且專業(yè)的針對性指導。在培訓方式上，教育行政部門和學校應采取靈活多樣的形式，構建多維度能力發(fā)展培訓課程體系，以滿足教師的不同需求。例如，邀請課程專家開展“工作坊 + 微認證”組合式研修，每期聚焦一個核心問題形成解決方案4；組織青年教師進行教學研討和交流，開展教學觀摩和反思活動，建立學科交叉的教師實踐共同體[42]，通過“問題樹—對策云”工具開展協(xié)同攻關；開發(fā)包含MOOCs課程、虛擬教研室、AI教學助手的數(shù)字化支持系統(tǒng)[43]。這些多樣化的培訓方式將有助于激發(fā)中小學教師的學習興趣和參與度，提升培訓效果。各級行政部門和學校應聘請專業(yè)人員結合教育改革與減負要求對廣大中小學教師進行有針對性的專業(yè)指導，幫助他們充分了解政策精神和要求，同時，建立“工具實操 + 教學設計 + 數(shù)據(jù)解讀”三位一體的培訓模塊，幫助教師將技術轉化為教學創(chuàng)新能力，助力他們能更專業(yè)更主動地適應時代變革下的新任務。

（三）完善教師專業(yè)發(fā)展與權益保障體系，創(chuàng)設良好減負環(huán)境

教師權益保障是教育治理現(xiàn)代化的重要組成部分2。教師專業(yè)發(fā)展理念滯后、保障機制不完善會阻礙教師的高質量發(fā)展44。基于此，通過維護合法權益，提升教師待遇、優(yōu)化教師管理和資源配置等措施，為教師創(chuàng)造更好的工作環(huán)境，激發(fā)教師參與教育改革的積極性，推動教育質量的提升。在專業(yè)發(fā)展方面，教育行政部門應以“教師培訓發(fā)展中心”為依托，完善分層分類的教師能力提升機制。針對課程改革深化與跨學科教學實踐需求，開發(fā)“必修 + 選修”模塊化培訓課程，強化大單元教學設計、項目式學習實施等核心能力。通過設立校本教研共同體，推動教學經(jīng)驗共享與創(chuàng)新成果轉化，形成教師專業(yè)學習共同體（ProfessionalLearningCommunity，PLC）。多項國際權威評估結果均顯示，教師在專業(yè)學習共同體中進行的合作學習，對于提升教學質量、優(yōu)化學生學習成效具有顯著作用4。同時，學校作為教師工作的主要場所，應致力于幫助教師建立專業(yè)自主的工作身份，確立其專業(yè)人士的地位。學校在校內的教師管理事務中，要適當對教師進行放權，賦予其充分的工作自主權；除了明晰其應承擔的責任外，更應具體列出教師可以行使一定自主權的事務范圍，并通過教師宣講、解讀權利保障機制，全面助力教師確立專業(yè)自主人員的身份認同。

幾乎所有教師都將提高薪酬待遇視作提升職業(yè)幸福感的主要路徑。因而為了激發(fā)教師的工作熱情與職業(yè)獲得感，應在權益保障層面，著重構建科學規(guī)范的制度框架。逐步完善績效分配機制，將課后服務、作業(yè)設計等教育治理現(xiàn)代化衍生的新型職責納入考核權重，通過調整薪酬結構，實現(xiàn)基礎工作量與彈性增值量相結合；著力完善教師激勵體系，針對課程改革、跨學科教學等教學表現(xiàn)突出的教師，應及時給予積極的物質或精神激勵，提升教師職業(yè)獲得感。確保教師的評價制度隨教育改革政策應時調整，達成教學質量提升與教育生態(tài)優(yōu)化的雙重目標。學校應減免行政事務對教師的壓力，采用更多反應性評價方式，允許教師根據(jù)自身情況適當調整工作內容。

在教育治理現(xiàn)代化進程中，中小學教師群體肩負著培育未來人才的重任，專業(yè)發(fā)展與權益保障體系的完善程度以及工作環(huán)境的優(yōu)劣，直接關系到教育質量的高低與教師隊伍的穩(wěn)定性。構建以信任與民主為核心理念的學校文化氛圍，對于紓解教師心理壓力，激活教師工作熱情具有重要意義。同時，當教師實現(xiàn)工作上的獨立自主時，便開啟了改變自身被動應對狀態(tài)的大門。在傳統(tǒng)的教育模式下，教師往往需要遵循既定的教學計劃、教學方法以及評價標準，被動地完成各項教學任務。這種被動性使教師在工作中缺乏主動性和創(chuàng)造性，無法根據(jù)實際教學情況和學生的需求靈活調整教學策略，導致教學效果難以達到預期，教師自身也在繁瑣的任務中感到疲憊不堪。而一旦教師實現(xiàn)獨立自主，就能夠擺脫部分束縛，依據(jù)自己的專業(yè)知識和教學經(jīng)驗，主動地規(guī)劃教學內容、選擇教學方法，并積極參與教學決策過程。這不僅有助于提高教學質量，還能讓教師在工作中獲得更多的成就感和掌控感，從而改變被動應對的狀態(tài)。因此，教師在工作上達成真正的獨立自主，是打破被動應對局面、實現(xiàn)專業(yè)自主的基石，更是實現(xiàn)教師減負的關鍵所在。

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The Manifestations and Coping Strategies of Teachers’ Workload in the Context of Educational Governance Modernization： A Survey of 94 Primary and Secondary Schools in Guangdong Province

ZHONG Jingxun DONG Weiran （SchoolofEducation，South ChinaNormal University，Guangzhou510631）

Abstract：Theheavy burdenof primaryandsecondaryschool teachersand thedificultyof reducing the burdenare long-standing problems in China'sbasic education.Usinga mixed-method approach combining quantitative and qualitative methods，thestudyconductedthreeroundsof trackingresearchon2，357administratorsand teachersin94 primaryand secondaryscholsin Guangdong Province，toanalyzethe burdensituationof teachersand itscausesinthecontextof modermizationofeducational governance inthecompulsoryeducationstage.Thestudyfoundthat theworking hoursof teachershavegenerallyincreased，andtheyareunderthepressureof handling non-teaching afairsand improving teaching quality.Among them，the workloadof headteachers has significantlyincreased compared to subject teachers，and teachers of subjects in the high school entrance examinationare more troubled by the dual challenges of“improving quality”and “controling quantity”compared to those of non-examsubjects.The mainreasonsare thatinthe processofeducation governance reform，teaching requirements andsocial expectations haverisen，andthedistributionof teachers’working energy isunbalanced；theboundariesofresponsibilitiesareambiguous，andteachers’professionalautonomyisrestricted；the accountabilitymechanismisstrongerthantheincentivemechanism，andteachers’ightsarenotwellprotected.Therefore，it issuggested toestablishamulti-departmentalcoordinatedworking mechanism，strengthen thecoreroleof schools inthe implementationofpolicies；improvethecareandservicemechanismforprimaryandsecondaryschool teachers，andoptimize profesionallearingsupportandservices；improvetheprofessonaldevelopmentandrightsprotectionsystemforteachers，and create a good environment for reducing their burden.

Keywords：Primary andsecondary schol teachers；Teacher workload；Teacher burden reduction； Modernizationof educational governance； Deburdening governance

（編輯 張又文 校對 郭向和）