高考英語閱讀理解文本與《課程標準》詞匯的擬合程度研究

[中圖分類號]G424.74[文獻標識碼]A[文章編號] 1673—1654（2025）03—094—008

一、引言

廣義層面，閱讀的本質是對他者編碼的解碼。語言學視角下的閱讀是輸人型語言技能（receptiveskill）的一種]。提升閱讀能力是落實可理解性輸人[2（ComprehensibleInput）要求的必要前提，可以夯實學生外語學習的基礎。輸入型語言技能與輸出型語言技能（productiveskill）互為表里、相互作用，二者共同指向提升語言運用能力這一目標。

詞匯（lexicon）即語法中包含某種語言使用者有關語素（morpheme）和詞（word）知識的集合，可以理解為其腦海中的字典（mentaldictionary）[3]?！霸~是語言中最小的能夠獨立運用的有音有義的語言單位\"4，是語言的建構材料。從這種意義上而言，詞匯的掌握情況關乎語言技能培養的成效。

學界對高考改革、閱讀理解、閱讀教學、詞匯教學等領域的研究已取得顯著成果，但將閱讀理解與《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）詞匯對標的實證研究尚無實質性進展，更多情況下是出于一種“思想上的重視”和“道義上的認同\"來調控教學實踐，未能將學理性闡釋轉化為內生性指向來指導教學?；诖耍狙芯空J為將高考閱讀理解文本詞匯與《課程標準》詞匯進行擬合程度研究是必要的。

二、文獻綜述：新高考背景下的英語閱讀理解研究

自1977年恢復高考以來，高考以“立德樹人、服務選才、引導教學”三大核心功能，為社會發展輸送了大量人才5。國務院2014年印發的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發[2014]35號）可視為新一輪高考改革的濫觴。教育部2020年公布的《課程標準》即新高考背景下回應高考改革實踐要求英語學科分野的綱領性文件。有關英語學科教學內部因素的研究向來是學界的熱點。本研究聚焦于學習與教學活動本體，針對“總體設計一教材編寫一課堂教學一測試評估\"的最終環節展開，旨在厘清語言測試評估中閱讀理解部分的邏輯。

宏觀層面上，新高考英語題型結構穩定、難度平穩，語篇內容富有時代精神，落實立德樹人要求。就《課程標準》的落實問題，駱瑞琪、高旭陽基于課程實施調查，研究了試題（閱讀理解）與《課程標準》的一致性，得出一致性需要加強的結論。從考查素養視角來看，閱讀理解思辨能力的考查呈上升趨勢，與試卷難度系數成正相關8。勞動素養的滲透也利于公民意識的培養、創新思維的加強。從試題編制角度出發，張紅強、辜向東分析了閱讀試題文本來源及文本改編的八種方法[]，為教學和相關考試題目編制提供了思路?？傊嘘P閱讀理解的宏觀研究各有側重，涉及試題結構與難度、試題與《課程標準》一致性、試題考查素養、試題編纂等領域，對更好認識閱讀理解部分的基礎問題有高屋建瓴的啟發作用。

微觀領域而言，楊昆和王澤鵬對語用預設、魏爽和梁士紅對積極語用能力[1]、王麗麗和楊帆等對語用文體特征[13、張鵬達和李凱旋等對文化語用能力[4做出了有益探索。付文曉、錢旭升等對 2 0 0 9 - 2018年高考全國卷閱讀理解（第一節）試題的思維能力層次進行了剖析，發現高、低層次思維能力考點數量、題型分布不均的問題[15。武發俊對2020—2022年間三套全國I卷進行了可讀性測試（ReadabilityTest），使用Flesch-Kincaid可讀性計算器計算易讀度及年級等級，得出結論：閱讀理解文本閱讀難度高于新選擇性必修四課文[。栗瑞蓮參照《中國英語能力等級量表》，從文本類型、話題類別、認知能力、內容結構著手，得出非虛構類文本為閱讀理解文本選取重點的結論?？梢?，微觀層面上對閱讀理解的研究包含了語用、思維、文體、可讀性等方面，尚未開展在《課程標準》視域下研究閱讀理解文本詞匯的工作。

因此，本研究旨在：（1）檢驗高考閱讀理解文本與《課程標準》詞匯擬合程度；（2）基于檢驗結果，對教學過程提出針對性反饋；（3）為評析高考英語閱讀文本質量及試卷編制與分析提供新角度。

三、閱讀文本與《課程標準》詞匯擬合程度實證研究

（一）研究方法與工具

對比分析法通常是將兩種或多種相互聯系的指標進行對照分析，運用量化手段比較說明研究對象間的關系，以達到認識事物本質與規律的目的。本研究以《課程標準》頒布后新高考元年（2021）為節點，立足全國（新課標）I卷，在盡可能體現時效性、確保選定試題反應近年命題趨勢以及滿足卡方檢驗（Chi-squaredTest）樣本總量數量要求的前提下，選取2017—2024年間8套試卷，確保試卷數量適當、難度相當、具有代表性，研究結論具有推廣意義。提取8套試卷閱讀理解文本，自建語料庫后與《課程標準》中《附錄2詞匯表》部分展開對比研究。

將自建語料庫導人IBMSPSSStatistics25進行卡方檢驗理論數值計算。卡方檢驗主要應用于定類數據和定類數據間的關系分析，檢驗分類變量之間的獨立性或分布的擬合優度，可擴展至多行多列的R×C 列聯表（contingencytable），分析多個分類變量間的復雜關系，非常適合用于語言研究[8]。該檢驗的基本思想是計算各組實際頻數與理論頻數之間的差異，將各組差異數值求取平方值后除以理論頻數，最終求和得到卡方值 。與其他統計方法相比，卡方檢驗不要求數據服從特定分布（如正態分布），可以直接基于觀測頻數和期望頻數的差異進行推斷，計算過程透明，無需設定復雜模型。

在使用卡方檢驗時，應注意：（1列聯表每個單元格的期望頻數應 ？ 5 ，否則卡方分布近似不準確；（2）觀測數據必須相互獨立，同一對象不能重復出現在不同組別；（3）樣本需隨機且代表總體，避免選擇偏倚。

本研究的樣本總量大于20，列聯表各單元格期望頻數均大于或等于5，應采用卡方檢驗而非Fisher精確檢驗（Fisher'sExactTest）。采取分層分析（stratifiedanalysis），將數據按潛在混雜變量（“分項”與“是否出現”分成多個層，間接控制變量間的潛在依賴關系，確保變量“分項”下各觀測數值與變量“是否出現”下觀測數值相互獨立，滿足觀測數據組別獨立性要求。同時，因僅有關“分項”與“是否出現\"兩個變量，不涉及多個潛在變量，故不使用控制多個潛在變量的Logistic回歸或其他多變量模型。

卡方檢驗的計算公式為：

式中A為實際頻數（actual）， T 為理論頻數（theoretical）。

理論頻數計算公式為

檢驗包含四個步驟：（1）提出虛無假設 ：實際頻數與理論頻數無差別成立；（2）在虛無假設 成立的基礎上再提出 ，要求 與 互斥；（3）利用卡方計算器計算出統計值 ，并確定與之對應的P值；（4）統計學中，根據顯著性檢驗方法所得到的P值一般以 P lt; 0 . 0 5 為有統計學差異， P lt; 0 . 0 1 為有顯著統計學差異。比較其與在步驟（3）中得出的P值，判斷能否拒絕虛無假設

（二）數據整理與描述

為滿足卡方檢驗使用條件，將自建語料庫內各套試卷閱讀理解文本按語篇分類，橫向組建以語篇為分類依據的分項。如A項包括2017—2024年間8套閱讀理解文本中的“A篇\"文章，同理可得B、C、D分項。此外，為便于指稱，將第二節“句子還原題”（即“七選五”）命名為E項。至此，語料庫現有A、B、C、D、E五個分項。

總語料庫共計11985字，其中中文字符211個，均為中文釋義標注；非中文單詞11774個，包括但不限于數字（題號）、標點符號等。具體而言，A分項1909字，中文字符35個，非中文單詞1874個；B分項2466字，中文字符44個，非中文字符2422個；C分項2471字，中文字符50個，非中文字符2421個；D分項2689字，中文字符49個，非中文字符2640個；E分項2450字，中文字符33個，非中文字符2417個。各分項數據統計及中文釋義標注詳情，見表1。另外需要闡明的是，在總語料庫（各分項同樣適用）建設過程中，盡量遵循最大限度保持閱讀文本原狀的思路：保留試題語篇的標題（如有）不剔除專有名詞及數字符號、保留中文釋義標注。又為了使研究更有針對性，剔除占比不大的非閱讀文本的試題題干和選項部分。同時，對于閱讀文本詞匯復現現象，基于尊重閱讀文本完整性的考量，本研究認為不刪除復現詞匯可以保持數據的完整性與準確性，且詞匯適當復現符合學生認知規律。

由表1可知，標注中文釋義詞語主要集中在B、C、D分項，峰值出現在C分項，折合英文詞匯21個；B分項與D分項數值無明顯差異，標注中文釋義詞語折合英文詞匯分別為16個和20個。從內容上看，標注中文釋義詞語以術語居多，如acupuncture（針灸）、sewage（污水）waterfowl（水禽）mediannumber（中位數）、specimen（標本）等；從詞類劃分看，標注中文釋義詞語均為實詞，能夠獨立充當句子成分，如名詞assignment（作業）、hypothesis（假說）、manuscript（原稿）等；動詞如fulfill（滿足）recall（回想起）align（對齊）、evaporate（蒸發）等；形容詞如eligible（符合條件的）、intoxicating（令人陶醉的）、compassionate（有同情心的）等。此外，同屬一個詞族（WordFamily）的location（位置）和islocated（位于）均有復現，且belocated出現了兩次，值得關注。而且，device（裝置）也出現了兩次，體現了其重要性。

標注中文釋義的理據是什么？什么情況下才標注中文釋義？以《課程標準》為依據，發現：assignment以動詞形式assign、islocated以名詞形式location、emotional以名詞形式emotion在《課程標準》中 出現 ；location、property、community、opportunity、route、passion、recall、series、resident、charity、habitat、contact、calorie、device、extinction、emotion、insight、structure、emphasis、power source、engage、survey、solution、core、muscle、mood等27個詞在《課程標準》中均以原形出現，未超過“高中英語必修課程應學習和掌握500個單詞”及“選擇性必修課程應學習和掌握1000個單詞\"的范圍。由此，中文標注規范仍然有待商榷，以便更好回應《附錄2詞匯表》“本著在具體語境中學習和使用單詞的原則，本詞匯表不標注單詞的詞性和中文釋義”，以及“本詞匯表不列可根據構詞法推導出的部分名詞、形容詞、副詞等\"的說明。

（三）數據統計與分析

在檢索過程中，為落實上述說明精神，作出如下規定：（1）語料庫中出現affordable，詞匯表里為afford，視為出現；同理可得，語料庫中出現disappear，詞匯表為appear，視為出現；（2）原形和變體均出現時，如collect和collection在詞匯表中同時出現，但語料庫中僅出現collection，記為僅collection出現；（3）詞匯表中動詞不同時態拼寫形式也均視為出現，如語料庫中出現saw，詞匯表中為see，記為出現；（4）詞匯表中詞匯在語料庫中以專有名詞出現，視為出現，如link在TransLink中出現，記為出現；（5）詞匯表中的詞匯以語素形式在語料庫合成詞中出現，如pushchairs中的push和chair，均視為出現。

依據分項設置，總語料庫共有五個變量：分項（20 ，對應詞匯是否在《課程標準》《附錄2詞匯表》中出現有兩個變量：是、否。利用IBMSPSSStatistics25進行卡方檢驗計算步驟為：

（1）提出虛無假設 ：《課程標準》詞匯與閱讀理解文本無關；（2）在 與 互斥的基礎上得到 ：《課程標準》詞匯與閱讀理解文本有關；

（3）首先將“分項”與“是否出現\"設為“VariableViewer\"變量視圖下定義的兩個變量，并對變量“是否出現\"作變量值標簽；其次在“DataViewer\"數據視圖中輸人數據，然后選擇\"Data-Weightcasesby\"將變量“分項\"設置為權重變量；最后選擇“Analyze-NonparametricTests-Chi-square\"指令，將變量“是否出現”拖入“TestVariableList”文本框，再將比例值輸入“ExpectedValues\"中即可運算。所得卡方檢驗統計量值為10.9545，與之對應顯著性P值為0.02708；

（ 4 ） Plt; 0 . 0 5 ，因此拒絕虛無假設 成立，即《課程標準》詞匯與閱讀理解文本有關，在置信區間9 5 % 的水平上顯著。

由此繪制 R×C 列聯表如表2：

由表2可知，各分項詞匯出現率分別為：A：2 6 % . B： 2 7 % . C： 2 9 % . D： 2 5 % . E： 2 5 % ?？傇~匯出現率為 2 7 % 。規定出現率計算方法為：各分項基于《課程標準》詞匯表出現詞匯數除以各分項非中文單詞數，計算結果四舍五入取整處理。出現率整體高于2 5 % ，最高數值為C分項 2 9 % 。值得注意的是，B、C、D分項凈出現詞匯數均超過660個，數量上呈現一定規模。基于卡方檢驗結果，《課程標準》詞匯與閱讀理解文本有關，在置信區間 9 5 % 的水平上顯著，由此得出結論：高考英語閱讀理解文本與課程標準詞匯擬合程度良好，體現了高考閱讀理解文本選取的嚴謹性。數據統計過程中有如下發現：（1）各分項詞匯互補覆蓋，層級遞進，總體覆蓋性強；（2）閱讀文本主題化、中心化非常明顯，通篇圍繞關鍵詞/主題詞展開，對于理解文章至關重要；（3）義務教育階段與高中階段銜接緊密，基礎詞匯地位不可動搖。

第一，層級遞進，相互補充。在對各分項進行檢索時，分項詞匯呈相互補充狀分布。各自均有覆蓋重點，雖在單一分項層面覆蓋有限，但累積效應顯著，五個分項檢索完成后形成統一整體，宛如拼圖。詞性齊全，詞類豐富，領域詞匯覆蓋全面，體現了真實語用環境下的詞匯要求。如以詞匯表截取片段為例，依字母表排列順序，單詞request、require、rescue、research、reserve、resident分別在A/E分項、A/B/C/D/E分項、B分項、C/D分項、A分項、C分項出現。

第二，中心突出，頻繁復現。如應掌握的選擇性必修詞匯estimate（及其可推導變體）在語料庫中出現九次，記為出現一次，出自2023年新課標I卷D篇閱讀材料。相關語句為：

“The experiment of estimation he conducted showed...independent estimates...Somepeoplewill tendto overestimate，and some tounderestimate. When enough of these errors are averaged together.. resulting ina more accurate estimate... people’s estimatesbeindependent...theaccuracyofthe estimatewillgodown... theestimatesoffour discussion groups...confident about their estimates？\"

Estimate詞族貫穿全文，對于理解文章可以說有決定性意義。無論是原形estimate還是名詞形式estimation，抑或變體overestimate以及underestimate，都對學生的單詞識記以及靈活運用提出了更高要求。

第三，繼承發展，前后勾連?！墩n程標準》詞匯表的編制繼承了義務教育階段的學習成果（1500詞），在此基礎上整合高中必修課程（500詞）以及選擇性必修課程（1000詞）應學習和掌握單詞。同時，詞匯表在編制時秉持在具體語境中學習和使用單詞，不生硬標注單詞詞性、釋義以及可推導變體的思想也可視為對學生掌握基礎性《課程標準》詞匯后的期許，期待學生利用“兜底式”常用詞產生鏈式效應，以點帶線，線動成面，盤活擴大個人詞庫容量，全力支撐語言技能培養。

四、反撥效應：高考反饋視角下的英語教學

反撥效應2（BackwashEffect）是指測試對教學和學習產生的影響或反作用，可以分為顯性和隱性兩種形式：顯性效應是直接而明顯的，通常表現為教師和學生為了應對考試而采取的教學和學習策略；隱性效應則是一種深層次、不易察覺的影響，它貫穿在教學的所有環節和過程中，對人的行為和思想有著潛移默化的作用。本研究發現，《課程標準》詞匯與高考閱讀理解文本在 9 5 % 置信區間的水平上顯著相關，研究結論從數理統計角度證明了詞匯教學之于高考閱讀理解的理據性，對詞匯教學具有如下啟示：

重視閱讀理解真題材料。真題是理解高考閱讀材料行文風格與難易程度的首選。閱讀材料包含大量高頻詞匯，研習這些詞匯在典型語境中的使用能夠幫助學生更好地理解和記憶單詞。教師可以結合高考閱讀文本進行詞匯教學，通過講解其詞義、用法及例句，幫助學生掌握詞匯。在學生已經理解了詞匯的基本含義后，教師可以通過詞匯拓展和書面表達練習來進一步鞏固學生的詞匯運用能力。此外，還應培養學生通過語境“猜測”詞匯意義的能力。猜測不是憑空想象，而是基于前后語境及詞語標志特征的“推理”過程，要求立足語篇，結合可推導詞匯性質特征，依據個人推理論證得出有理據的結論，真正落實可持續性語言學習要求，提前為進入真實語用環境夯實基礎。利用高考閱讀材料進行詞匯教學不僅可以幫助學生擴大詞匯量，還能提高其閱讀理解能力和語言運用能力。

結合語篇進行詞匯教學。利用高考英語閱讀理解文本進行語篇詞匯教學，需要結合新高考的改革要求，注重詞匯與語篇的深度融合，以提升學生的語用能力和綜合素養。教師可以依托教材單元話題，精選閱讀理解真題材料，整合重組教學內容，使詞匯教學融入句子和語篇教學中。通過這種方式，學生可以在具體的語篇中感知詞匯的運用，對詞匯進行深加工并將其轉化為長期記憶。而且，通過課內與課外、課堂與考試的知識滲透，可以將詞匯以詞塊的形式呈現，減輕學生的認知負擔，提升記憶效果。教師可以在文本解讀的基礎上融入詞塊教學，幫助學生在理解課文與閱讀真題材料內容的同時掌握詞匯的含義和用法，圍繞主題梳理和構建自用詞匯體系。這種方法不僅幫助學生系統化地掌握詞匯，還能促進詞匯之間的聯系，形成完整的語義網絡，做到授人以漁。

采用顯性教學法進行詞匯教學。顯性教學（ExplicitInstruction）是一種系統化、結構化的教學方法，旨在通過明確、直接的方式幫助學生掌握特定的技能或知識，通常包括設定學習情境、清晰解釋任務、示范過程、指導練習、獨立練習及評估、總結等步驟。這種教學方法強調教師在課堂上的主導作用，通過清晰地展示學習目標、步驟和過程，確保學生能夠理解和掌握所學內容。在閱讀前，教師應預教文本中的陌生詞匯，并通過定義、示例或圖像等“詞匯線索\"幫助學生理解這些詞匯，然后讓學生在產出中使用這些詞匯，并通過視覺輔助工具加深理解，讓學生在不同語境下反復接觸和使用新詞，從而加深記憶。此外，在教學的同時要利用形態學（Morphology）知識，教授學生詞根、前綴和后綴的含義，幫助學生分析和理解新詞。通過分析單詞的構成部分，學生可以推斷出新詞的意義，這不僅提高了詞匯量，還增強了閱讀理解能力。最后值得注意的是，顯性詞匯教學與閱讀理解策略相結合的效果更佳，教師可以在教授詞匯的同時，引導學生使用預測、澄清、提問和總結等策略，以提高他們的閱讀理解能力。

參考文獻：

[1]Davies NF.Receptive Versus Productive Skills in Foreign Language Learning[J]. The Modern Language Journal，1976，60（8）： 440-443.

[2]Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：PergamonPress，1982：62-64.

[3]Fromkin V，RodmanR，HyamsN.An Introduction toLanguage （7th Edition）[M]. Boston：Cengage Learning，2013：393-395.

[4]黃伯榮，廖序東，主編.現代漢語（增訂六版）上冊[M].北京：高等教育出版社，2017：200-201.

[5]姜鋼.論高考\"立德樹人、服務選才、引導教學\"的核心功能[J]中國高等教育，2018，（11）：31-35.

[6]梅勇，彭依.核心素養視角下高考英語題型和內容改革研究——以2017-2020年高考試題為例[J].湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2021，41（03）：126-132.

[7]駱瑞琪，高旭陽.全國高考英語試題與課程標準一致性研究：基于SEC視角的分析[J].教育與考試，2022，（05）：19-25.

[8]張軍民，鮑娜.中國英語學習者思辨能力測評與培養研究[J]河南教育學院學報（哲學社會科學版），2022，41（04）：55-59.

[9]陳宇博，解慶福.高考英語試題對勞動教育的滲透及教學啟示[J].中國考試，2021，（09）：87-93.

[10]張紅強，辜向東.高考英語閱讀材料文本改編的方法分析——以2018年高考英語全國卷為例[J].中國考試，2019，（11）：36-42.

[11]楊昆，王澤鵬.高考英語閱讀理解中語用預設元素測評以2021年高考英語全國卷為例[J].教育測量與評價，2022，（02）：12-19.

[12]魏爽，梁士紅.高考英語閱讀理解試題中積極語用能力特征研究——以2017—2021年高考英語全國卷為例[J].教育測量與評價，2022，（02）：20-28.

[13]王麗麗，楊帆，張耀文.高考英語閱讀理解試題中語用文體特征研究——以2021年高考英語全國卷（新高考I卷）為例[J].教育測量與評價，2022，（02）：29-39.

[14]張鵬達，李凱旋，毛延生.高考英語閱讀理解中文化語用能力評價——以2021年高考英語全國卷（新高考Ⅱ卷）為例[J].教育測量與評價，2022，（02）：40-47.

[15]付文曉，錢旭升，王海雨.2009—2018年全國高考英語閱讀理解試題中思維能力層次的歷時研究[J].基礎外語教育，2019，21（01）：97-106+111-112.

[16]武發俊.可讀性測試在高中英語中的應用—基于近三年（2020—2022）高考（全國卷I）閱讀理解和新教材閱讀語篇測試分析[J].楚雄師范學院學報，2023，38（04）：154-160.

[17]栗瑞蓮.基于中國英語能力等級量表的高考英語試題分析——以2020年高考英語全國卷及新高考I卷閱讀理解題為例[J].基礎教育課程，2020，（Z2） ： 3 0 - 3 5 + 7 0

[18]劉曉玲.卡方檢驗在語言研究中的應用[J].求索，2006，（08）：200-201+101.

[19]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：121.

[20]LukeP.The Backwash Effect：From Testingto Teaching [J]. EltJournal，1995，（1）：13-25.

Research on the Fitting Degree between the Texts of English Reading Comprehension in National College Entrance Examination and the Lexicons from theEnglish Curriculum Standards

Huang Minghao' Zeng Fanzhuojun2 1 Jimei Middle School，Xiamen，Fujian，361024 2School of Foreign Languages（School of International Education）， Qilu University of Technology（Shandong Academy of Sciences），Jinan，Shandong，250300

Abstract：Vocabulary teaching plays a fundamental role in cultivating language skills.Thisstudy investigates eight sets of reading comprehension texts from thepapers of National Collge Entrance Examination English Subject during the period 2017 to 2O24，employing comparative analysis based onthe English Curriculum StandardsforGeneral High Schools （Revisedin2O20，2017 Edition）andutilizing IBM SPSSStatistics25to perform Chi-squared test to analyse the fiting degree between the reading comprehension texts and lexicons from the Vocabulary Lists of the English Curiculum Standards.One conclusion could be drawn：the reading comprehension texts and the lexicons of the English Curriculum Standards are significant at 9 5 % confidence interval，showingastrongcorelation.Therefore，invocabulary teaching，itis important topayattention toand make use of the reading comprehension materialsand to use explicit teaching methods to teach vocabulary in combination with the texts.

KeyWords：National English Curiculum Standards for General High Schools，English Reading Comprehension in National Colege Entrance Examination，Vocabulary Teaching，Chi-squared Test，Backwash Effect

（責任編輯：吳茫）