指向深度學習的教學評價：設計與實施路徑

深度學習已成為當下教育領域的一個熱點。但部分群體對于深度學習存在諸多誤解，如深度學習就是難度學習、深度學習就是高階思維、深度學習就是好學習，等等。這些誤解源于深度學習具有內隱性和復雜性，其狀態與過程難以被有效觀測和把握。因此，在教學活動中，依據深度學習的標準和表現，較為客觀地對深度學習進行評價，可在一定程度上規避師生以主觀經驗模糊判斷深度學習效果的問題。

指向深度學習的教學評價設計

教學活動的效果最終體現在學生的學習與發展上，教學評價設計是教學設計的重要環節。按照學習理念和要求設計教學評價活動，是教學設計的關鍵內容；讓學生達到深度學習狀態是教學活動的理想追求。據此，指向深度學習的教學評價設計，要充分體現并服務這一追求。

評價目標由淺層學習走向深度學習。對深度學習目標的一種常見理解是培養學生的高階思維并使其養成問題解決能力。將培養高階思維界定為深度學習目標，是受到美國教育學家布盧姆教育目標分類的影響。在布盧姆的分類中，“知道”和“理解”被歸為淺層學習，而“分析”“綜合”“評價”和“創造”則被歸為深度學習。養成問題解決能力被視為深度學習目標，很大程度上是因為問題解決需要批判性思維和創新思維的參與。

在高質量教育需求日益增長的背景下，學生實現深度學習成為教學活動所追求的理想目標，甚至在一定程度上成為教學實踐急于達成、期望一蹴而就的教學目標。這導致教學評價在目標設定上相對忽視，甚至有意無視淺層學習評價，轉而更多地抽象關注深度學習評價，結果反而難以有效地對深度學習進行評價。

針對這一問題，指向深度學習的教學評價必須重視淺層學習，深入分析淺層學習向深度學習轉化的路徑，才能切實、有效地對深度學習展開評價。從深度學習的認知目標來看，在設計指向深度學習的教學評價目標時，首先，需要系統且精準地規劃“知道”“理解”這類淺層次學習目標，以此為深度學習目標的設置筑牢根基；其次，要清晰明確地設定“分析”“綜合”“評價”和“創造”這類深度學習目標；最后，不僅要明確淺層學習目標向深度學習目標進階的前提與條件，還需要明確深度學習目標內部各要素逐級提升的具體方式。

評價對象由教師深度教學轉向學生深度學習。由于教師引導學生學習的過程易于觀察，指向深度學習的教學評價常側重教師的深度教學，相對忽視學生的深度學習，甚至以深度教學取代深度學習。深度教學對達成深度學習很關鍵，教師也確實發揮主導作用。但這種評價方式，只在形式上關注學生深度學習，實則側重教師的指導功能，導致對學生的深度學習評價模糊，或僅以某種特定的深度學習狀態簡單概括班級中所有學生的深度學習情況。

因此，指向深度學習的教學評價對象設計，既要明確教師的深度教學活動，還要聚焦學生的深度學習活動。參照“以學定教”原則，先詳細設計用于評價學生深度學習的活動、流程等內容，再以此為基礎，設計評價教師指導學生達成深度學習的活動與方式，讓教師能夠根據學生的實際需求，為其提供深度學習方面的指導。在具體評價時，以學生深度學習為主要評價對象，以教師深度教學為次要評價對象，以教師深度教學評價來佐證、支持和解釋學生深度學習評價。

評價標準由知識技能掌握升級為學生全面發展。受傳統知識教學觀的影響，教學活動重知識掌握與技能訓練，忽略其他類型的教學內容；教學評價標準也是如此，將深度學習簡單等同于知識技能的理解、再現與運用。實際上學生是全身心投入學習活動的，教學評價標準不應僅局限于此，而應指向學生的全面發展，至少要涵蓋認知、行為和情感這三個方面。指向深度學習的教學評價標準同樣需要從這三個維度設定。參照布盧姆的教育目標分類體系，以及他對淺層學習和深度學習的劃分方式，指向深度學習的教學評價標準可從以下三方面進行刻畫。

認知維度：教學評價指標涵蓋知道、理解、分析、綜合、評價和創造。深度學習認知指標主要聚焦于分析、綜合、評價和創造。這意味著深度學習要求學生不僅要了解和明白知識，更要具備拆解知識、整合內容、評判觀點以及創造新事物的能力。

行為維度：教學評價指標包含知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創新。深度學習行為指標著重指向復雜的外顯反應、適應和創新。這表明在深度學習中，學生行為不再局限于簡單模仿和基礎操作，而是能夠靈活應對復雜情況、適應變化并有所創新。

情感維度：教學評價指標涉及接受、反應、價值評價、組織、價值體系個性化。深度學習情感指標集中在價值評價、組織和價值體系個性化。這體現出深度學習需要學生對價值進行判斷、將價值觀系統化，并最終內化為個人價值體系的一部分。

需要注意的是，每一類深度學習指標要素之間，從低層次到高層次，深度都是逐層遞進的。

指向深度學習的教學評價實施

深度學習是一種復雜、深刻且內隱的學習狀態，通常難以被系統地察覺、描繪與刻畫。因此，若要有效開展指向深度學習的教學評價，就需要優化評價的方式方法。

評價方式采取學生自評牽引他評。以獲取外部特征為主的評價方式，能清晰判斷淺層認知、簡單動作和情感接受等可觀測情況，但難以判斷深度認知、動作創新和情感內化等不可觀測的內容。學生基于自身學習體驗，對這些內容能更好地進行感知與評估。指向深度學習的教學評價需重視學生自評，借助自我成長反思、參與體驗描繪、作業作品自評等方式，評估高階思維、情感體系個性化等內隱學習成果。同時，結合教師活動分析、考試測驗測評等，刻畫淺層認知、模仿行為等外顯學習效果，與學生自評相互印證，旨在更全面、準確地評估深度學習效果。

以過程性、即時性、智能性評價捕獲深度學習證據。全面記錄和呈現師生教學活動的過程與樣態，能為深度學習評估提供豐富而翔實的證據，助力詳細分析學習過程中的各項指標，避免簡單粗放的結果性評價。具體而言，可運用過程性、即時性、智能性評價來捕獲深度學習證據——

指向深度學習的教學評價對象設計，既要明確教師的深度教學活動，還要聚焦學生的深度學習活動。

過程性評價：多維度、多方面和多時段采集深度學習活動的行為數據和狀態數據，參照學生個性化發展規律，以表現性評價、個性化評價分析每位學生的深度學習效果。

即時性評價：由于學生通常要經過大量的準備性學習和淺層學習才可能進入深度學習，且深度學習狀態出現頻率較低，發生時機難以準確預測，因此需要隨時監測學生深度學習發生的表現樣態與特征，及時留存關鍵證據。

智能性評價：借助智能教學平臺和技術，全方位記錄師生活動，反復觀看、研討以準確發現學生的深度學習事件，全面、系統地挖掘與這些事件相關的大數據，從而高效、準確地刻畫出學生深度學習的數字畫像。

以整體思維、關鍵思維描摹深度學習效果。在實際教學評價中，受時間和專業評估能力限制，教師難以翔實、快捷、全面地把握學生的學習效果，更難以快速準確評估學生的深度學習效果。對此，教師可采用整體思維結合關鍵思維的方式開展評估。

首先，采取整體思維。以學生全面發展為目標，緊扣教學目標、教學過程以及學生發展等教學系統中的關鍵要素，依據教學評一致性原則，評估教學目標、教學過程、學生發展之間的一致性，以及這三方面的整體性，總體判斷學生是否進入深度學習狀態。其次，采取關鍵思維。分析學生的核心學習需求是否得到滿足以及相關聯的教學重難點是否得以解決，精準判斷深度學習發生的時間和樣態，再將這些關鍵成果與深度學習整體情況進行比對與解釋。

【本文系國家社會科學基金教育學一般項目“中小學教師的數字教科書認同測度及優化路徑研究”（項目編號：BHA240092）研究成果】