教育數字化轉型背景下廣西中小學教師數字能力現狀與提升策略

中圖分類號：G43 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）07-0009-06

2022年11月30日，教育部發布的《教師數字素養》，將教師數字素養界定為“教師利用數字技術優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”。教師數字意識、數字能力和數字責任是數字素養三位一體的構成要素。教師數字能力指的是教師在具備一定數字化意識的基礎上，能夠在教育教學和學習發展過程中自信、批判和負責任地利用數字技術解決教育教學問題，并促進自身學習與發展的能力。教育數字化轉型是基礎教育高質量發展的重要突破口，而這一轉型離不開數字時代高素質教師隊伍的支撐。提升中小學教師數字能力既是推動基礎教育數字化轉型的重要著力點，也是教育高質量發展的應有之義。基于《教師數字素養》這一教育行業標準，筆者構建了廣西中小學教師數字能力發展框架，通過調查廣西中小學教師數字能力現狀，探討廣西中小學教師數字能力提升的有效策略。

一、教師數字能力的內涵解析及廣西中小學教師數字能力發展框架構建

（一）教師數字能力的內涵解析

數字能力是在數字素養這一概念的基礎上提出的。國際組織和經濟發達國家已先后提出教師數字能力框架，如聯合國教科文組織頒布的三個版本《教師信息通信技術能力框架》，歐盟發布的教育工作者數字能力框架等。2021年10月，中央網信委印發的《提升全民數字素養與技能行動綱要》，將數字素養界定為“數字社會公民在學習、工作和生活中應具備的數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新、安全保障、倫理道德等一系列素質與能力的集合”。從該定義可以看出，數字能力至少包括以下幾個方面：指向獲取與制作數字信息和資源的數字化技術能力、使用與評價數字信息和資源的數字化應用能力、交互與分享數字信息和資源的數字化交流協作能力、學習與創新數字信息和資源的數字化學習創新能力，以及指向安全保障與倫理道德的數字化安全防護能力。《教師數字素養》則從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個維度構建了教師數字素養框架]，其中的數字技術知識與技能則指向數字時代教師應具備的數字化技術能力，數字化應用指向教師應具備的數字化教學能力和數字化交流協作能力，數字社會責任指向教師的數字化安全防護能力，專業發展指向教師的數字化學習創新能力。

（二）廣西中小學教師數字能力發展框架的構建

本研究基于《教師數字素養》的有關描述，嘗試從數字化技術能力、數字化教學能力、數字化交流協作能力、數字化安全防護能力和數字化學習創新能力五個一級維度出發，構建廣西中小學教師數字能力發展框架（如表1），為廣西中小學教師的數字能力發展提供指導與支持。本研究以此框架作為問卷調查的理論基礎，調查廣西中小學教師數字能力發展現狀。

二、廣西中小學教師數字能力調查研究的設計

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣方式，在廣西9個縣區的中小學校中分別選取9所小學（包括5個教學點或村小、2所鄉鎮中心校、2所縣城或城區小學）和4所初中（包括2所鄉鎮初中、2所縣城或城區初中）不同年級的教師作為調研對象，以確保樣本覆蓋的廣泛性與結構代表性。最終共回收問卷3693份，剔除無效問卷后，得到有效問卷3315份，問卷有效回收率為8 9 . 7 6 % 。研究者對接受問卷調查的教師的基本信息進行了統計（如下頁表2）。

（二）研究工具與方法

本研究根據廣西中小學教師數字能力發展框架，在借鑒相關學者問卷設計的基礎上編制了《廣西中小學教師數字能力調查問卷》。該問卷包括兩個模塊：教師基本信息部分，共計11題項；數字能力測評部分，共計18題項，其中能力測評采用李克特五點評分量表的形式進行評測。在數據分析環節，本研究采用SPSS26.0和AMOS26.0兩款統計軟件。首先，使用SPSS軟件對問卷進行信度分析，結果顯示問卷五個維度的克隆巴赫系數依次為0.899、

0.908、0.922、0.857、0.889，量表整體的克隆巴赫系數為0.967，均大于0.75，表明問卷具有較高的一致性，信度可靠。其次，通過KMO檢驗、巴特利特檢驗以及驗證性因子分析（CFA）檢驗問卷構成要素的結構效度。結果顯示，該量表的模型擬合指標 /NFI=0.971、CFI=0.973、TLI=0.964，均大于 0 . 9 0 。考慮本研究使用了大樣本數據進行分析，因此不考慮卡方檢驗CMIN/DF的擬合結果，近似誤差均方根RMSEA 0.063（ ，說明該量表的模型擬合度較好。根據驗證性因子分析在各維度因子上的載荷，計算出各維度的AVE值分別為0.63、0.71、0.74、0.65、0.77，即 A V E gt;0 . 5 0 ，表示聚合效度好；計算出各維度的CR值分別為 0 . 8 9 ， 0 . 9 1 ， 0 . 9 0 ， 0 . 8 4 ， 0 . 9 1 ，即 C Rgt;0 . 7 0 ，表示組合信度好，說明該量表具有較好的結構效度。

三、廣西中小學教師數字能力調查研究的結果分析

（一）廣西中小學教師數字能力總體現狀分析

描述性統計結果顯示，廣西中小學教師數字能力的整體均值M為3.91，標準差SD為0.73，處于中等偏上水平。具體而言，各維度均值水平由高到低依次為：數字化安全防護能力 （ M=4 . 1 1 ， S D=0 . 7 5 ） gt; 數字化技術能力 （ M=3 . 9 6 ， S D=0 . 7 8 ） gt; gt; 數字化交流協作能力（ M=3 . 9 2 ， S D=0 . 8 2 ） gt; 數字化學習創新能力（ M=3 . 8 2 ，S D=0 . 8 7 ） gt; 數字化教學能力 （ M=3 . 7 8 ， S D=0 . 8 4 ） 。數據表明，廣西中小學教師在數字化安全防護方面的表現相對突出，而數字化教學能力相對不足。

（二）不同群體教師數字能力的差異比較

1.不同性別教師的數字能力差異

獨立樣本t檢驗的結果（如表3）表明，不同性別教師在數字能力整體表現上具有顯著差異 （ P lt; 0.05），女性教師數字能力的總體水平高于男性教師。其中，在數字化技術能力、數字化教學能力、數字化交流協作能力和數字化安全防護能力四個維度上，女性教師均高于男性教師 （ Plt;0 . 0 5 ） 。值得注意的是，在數字化學習創新能力這一維度上，不同性別教師之間未表現出顯著差異 （P gt; 0 . 0 5 ）。

2.不同年齡、教齡、學歷、職稱教師的數字能力差異

單因素方差分析的結果（如表4）表明，不同年齡、教齡、學歷、職稱的教師在數字能力整體表現上具有極顯著差異 ）。具體而言，從年齡角度看，30歲以下教師的數字能力表現最優，而45歲以上教師的數字能力相對低下；從教齡角度看，5年以下教齡教師的數字能力水平最高，20年以上教齡教師的數字能力水平最低；從職稱角度看，三級教師和二級教師的數字能力較強，高級教師的數字能力反而最低，呈現職稱普升與數字能力的負向關聯；從學歷角度看，具有碩士研究生學歷教師的數字能力水平最高，而中專學歷教師的數字能力水平則處于最低水平。

3.不同學段和不同類型學校教師的數字能力差異

單因素方差分析的結果（如表5）表明，不同學段和不同類型學校的教師在數字能力整體表現上具有極顯著差異（ P lt; 0 . 0 0 1 。從學段角度看，小學教師數字能力表現優于初中教師；從學校類型角度看，不同類型學校教師的數字能力呈現出城區學校gt;鎮區學校 gt; 鄉村學校的趨勢，其中鄉村教師的數字能力表現最低，揭示廣西中小學教師數字能力存在顯著的城鄉梯度特征。

四、廣西中小學教師數字能力調查研究結論

（一）中小學教師數字能力存在顯著結構性差異

調查結果表明，廣西中小學教師數字能力存在顯著結構性差異，其中數字化安全防護能力和數字化技術能力較高，而數字化教學能力最低，數字化學習創新能力次之。這反映出，經過中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的全員培訓后，中小學教師已經較好地掌握了基本的數字化技術技能，也具備了良好的數字化安全倫理意識與防護能力，但教師的數字化教學能力和數字化學習創新能力仍有待提升。盡管數字化技術技能可以通過培訓在短期內提升，但數字技術與教學融合創新的應用能力，則需要教師在長期的反思性實踐和實踐性反思中逐步提高。本研究對數字化教學能力二級維度進行單因素方差分析，結果發現，中小學教師的數字化教學評價能力最為薄弱，數字化教學管理能力次之。這一結果表明，數字化教學能力是廣西中小學教師數字能力中的薄弱環節。特別是在運用數字技術對學生學習行為偏差進行及時監督、干預與調節的數字化教學管理方面，以及基于教育教學數據進行系統分析和評價學生學習效果的數字化教學評價方面，教師們的能力亟待提升。

（二）不同年齡、教齡、職稱、學歷教師數字能力存在極顯著差異

調查結果表明，不同年齡、教齡、職稱、學歷的中小學教師群體在數字能力方面呈現極顯著差異（如下頁圖1）。一是中小學教師數字能力總體水平隨年齡、教齡的增長而呈下降趨勢。具體而言，40歲以下教師的數字能力普遍優于40歲以上教師，教齡15年以下教師的數字能力總體優于教齡15年以上教師，其中45歲以上及教齡20年以上教師的數字能力最低。這反映出隨著年齡和教齡的增長，中小學教師學習與應用數字技術的積極性、動力和興趣可能有所減弱。值得注意的是，45歲以上教師占比達2 9 . 1 % ，教齡20年以上教師占比高達 4 0 . 2 % ，這一群體占教師隊伍最大比例。因此，提升中小學教師數字能力的難點主要集中在45歲以上和教齡20年以上的教師群體。二是中小學教師數字能力與教師職稱等級之間呈非線性分布特征及倒推現象。具體而言，三級教師和二級教師群體的數字能力水平居首，高級教師群體（占比 2 0 . 2 % 的數字能力最低。這表明，廣西中小學教師數字能力提升的另一難點在副高級職稱教師群體，該群體多為45歲以上和教齡20年以上的教師，存在能力提升動力不足與專業發展滯緩的雙重困境。三是中小學教師數字能力水平與教師學歷層次呈現顯著正相關。碩士研究生學歷教師群體的數字能力最高，中專學歷教師群體最低。這一結果表明，中小學教師職前教育的專業性和系統性，對其職后數字能力的發展水平具有持續影響。

（三）小學教師和城區學校教師數字能力最高

調查結果表明，不同學段和不同類型學校的教師在數字能力整體表現上存在顯著差異（如圖2）。從學段角度來看，小學教師的數字能力普遍高于初中教師。這或許是因為初中面臨較為嚴峻的升學壓力，導致初中教師將更多精力投入到提升學生的學業水平上，而對數字技術的學習及其在教學實踐中的創新應用關注不足。從不同類型學校的角度來看，教師數字能力呈現出典型的城鄉差異特征：城區學校教師的數字能力表現最佳，鄉村學校教師的數字能力相對低下。由此可知，當前廣西中小學教師數字能力發展的薄弱環節主要在鄉村教師群體，亟須加強對鄉村教師數字能力提升的關注與投入。

五、廣西中小學教師數字能力提升策略

（一）構建區域數字化教學應用實踐共同體，著力提升中小學教師數字化教學能力

由于教師數字化教學能力具有情境性、內隱性、默會性等特征，難以僅憑教師自身的理論學習與技能培訓實現顯著提升。因此，構建區域數字化教學應用實踐共同體，成為提升教師數字化教學能力的重要策略。

一是構建由高校專家、區域教研員、骨干教師和學科教師組成的數字化教學應用實踐共同體，形成高校專家和區域教研員引領下的“教一研—訓”一體化聯動機制，同時注重“扁平化”的對話交流，以有效解決培訓或研修效果逐層衰減的問題[5]。二是以課題研究、網絡研修、校本教研、教學比賽等形式，驅動實踐共同體的常態化運行。在此過程中，應重點培養教師的數字化教學管理能力和數字化教學評價能力，提升中小學教師利用數字技術促進差異化教學、個性化學習、精準化評價等方面的能力。三是聚焦實踐，強化區域教研團隊對學校校本研修的過程監督與引領指導。實踐共同體通過常態化開展反思性實踐和實踐性反思，促進中小學教師數字化教學能力提升，實現從單純利用“外援式資源”的“輸血模式”到“內生式生成”的“造血模式”的重要轉變。

（二）借助“微認證 . + 數字徽章”理念，著力提升特殊群體教師數字能力發展的內驅力

根據費斯勒、司德菲等提出的教師職業生涯階段理論，年齡較大與教齡較長的教師在取得副高級職稱之后，其職業生涯大多處于穩定和停滯階段、生涯低落階段或退縮生涯階段3，尚未邁入更新生涯階段，因而專業發展的內驅力不足，對學習和運用數字技術創新教學模式的意愿較弱、興趣不高。“微認證”作為一種強調證據導向的能力評價方式，在我國中小學教師信息技術應用能力提升工程20中，通過創新應用微能力測評的方式，已初步顯現出驅動年齡較大與教齡較長的教師常態化應用數字技術教學的效果。區域教育行政部門可以結合“微認證+數字徽章”理念，分級分類地提升中小學教師的數字能力。

一是通過制定明確的數字化教學實踐任務，以及詳細的數字徽章頒發標準與流程4，鼓勵教師主動投身數字技術應用的學習與教學實踐。對已經完成既定任務要求的教師，可頒發相應的數字徽章，并將此作為年度培訓學時、績效考核、崗位晉級與聘任等方面的參考依據。此舉旨在激勵教學經驗豐富的教師群體的潛能，充分利用其優勢，使其成為運用數字技術推動教學模式創新、變革學生學習方式的中堅力量，幫助其跨越退縮生涯階段，進入更新生涯階段，從而促使該群體教師數字能力發展由外部驅動逐漸轉向內部自覺。二是逐步建立廣西中小學教師數字能力專業成長平臺，充分利用人工智能、大數據等先進技術，全面收集教師在教育教學、學習研修等過程中的數據，實現教師數字能力的動態精準描繪。該平臺將智能分析教師數字能力發展中存在的問題，并提供針對性的改進建議，以支持中小學校開展規模化、個性化的教師培訓。

（三）統籌城鄉教師數字能力協同發展，著力提升鄉村教師數字能力

鑒于廣西中小學教師數字能力存在顯著的城鄉差異，鄉村教師的數字能力亟須提升，廣西可通過強化城鄉融合促進區域內城鄉教師數字能力的協同發展。一是大力推進“三個課堂”（專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂）的常態化應用。基于專遞課堂，構建雙師協同教學模式，以協同備課為基礎，協同教研為引領，實現城鄉雙師協同教學，讓鄉村教師在實踐中洞悉與領悟數字技術與教學深度融合的原理與方法，從而推動城鄉教師數字能力的協同發展；基于名師課堂，構建城鄉教研共同體，發揮城市教師的示范引領作用，帶動鄉村教師數字能力的提升和專業化發展；基于名校網絡課堂，擴大優質數字教育資源的覆蓋面和受益面，更新鄉村教師的教學理念，開拓其視野，進一步促進鄉村教師數字能力的提升。二是依托國家中小學智慧教育平臺，推動優質數字教育資源在鄉村的普及與常態化應用，使鄉村教師通過汲取發達地區名師的數字教育資源應用理念和實踐智慧，并通過教研共同體的實踐性反思和反思性實踐，不斷提升自身的數字能力。三是建立城鄉教師數字能力融合發展的保障機制。中小學校應因地制宜認定專遞課堂課時工作量，開展雙師協同教學研修，舉辦“三個課堂”與國家中小學智慧教育平臺應用展示交流活動等，以推動城鄉教師數字能力的協同發展，支持鄉村教師數字能力的躍升。

綜上所述，廣西中小學教師數字能力的提升是一項長期且復雜的系統工程。本研究依據《教師數字素養》這一行業標準，因地制宜構建了廣西中小學教師數字能力發展框架，對廣西中小學教師數字能力現狀進行了深入的調查分析，初步提出了廣西中小學教師數字能力提升策略。后續，還需進一步結合深度訪談等研究方法，探析影響廣西中小學教師數字能力提升的深層次因素，以期精準識別并解決該群體在數字能力提升過程中遇到的難點和瓶頸，為廣西中小學教師數字能力長效發展提供參考。

參考文獻

[1]仝曼曼.小學教師數字素養現狀的調查研究：以山東省L市為例[D].聊城：聊城大學，2022：1-81.

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[3]肖麗萍.國內外教師專業發展研究述評[J]中國教育學刊，2002（5）：61-64.

[4]張靖，郭炯.農村中小學教師數字素養提升：價值意蘊、現實困境及策略探析[J].電化教育研究，2023，44（8）：122-128.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度廣西教育信息化教學應用實踐共同體專項重點課題“幼兒教師數字素養在線開放課程‘雙線融合’實踐共同體模式研究”（2023ZJY506）的階段研究成果。

（責編韋榕峰）