由心理課上的 “病恥感' 話題引發的思考

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）14-0060-03

一、引言

作為一名新教師，在初一新生的第二節心理健康教育課中，我準備了“心理健康與我”的主題，目的是讓學生了解心理健康與異常方面的一些基本知識，知道心理健康與異常的區別，愿意關注自己的心理健康并在必要時求助。當我講到心理異常的內容時，學生多多少少有些“調侃”，例如當我提到“精神病院”時，學生會發笑并竊竊私語。在前三個班級上課時，面對學生這樣的反應，我感覺“不太對”“不太舒服”，但還沒有想到該怎么應對。

到第四個班級講課時，當我提到“智力因素也是心理健康的判斷標準之一，智力明顯低于正常值，是心理異常的表現”，有好幾位男生大聲笑著說，“就是智障嘛。”這個時候，我忽然意識到，學生對這些精神疾病患者看似“調侃”，實際就是偏見或歧視。這讓我想到了之前閱讀過的書籍一一《總會變好的：一起聊聊抑郁癥》《我戰勝了抑郁癥》中提到的“病恥感”概念，它是病人由于自身所患疾病而產生的一種內心的恥辱體驗，也被譯作“污名化”，他人的歧視會加重病人的病恥感1。這兩本書通過大量的真實案例，讓我深刻體會到病恥感對心理疾病患者就醫、工作、生活與家庭等方方面面帶來的不良影響。

我意識到學生出現的歧視反應是與本堂課的目標“愿意關注自己的心理健康并在必要時求助”背道而馳的，于是，我決定把我的感悟和學生一起分享，希望降低學生的病恥感，幫他們樹立更加健康和包容的理念，因此我作出了以下反饋和調整。

我首先向學生反饋，當我聽到他們說“智障”一詞，內心有所觸動。接著我說，我感知到他們對心理疾病患者有一些誤解，并問他們：“你們身邊是否有心理疾病的患者？”零星幾位學生舉起了手。

我接著啟發他們思考，患心理疾病是否是他本人的錯誤。我向他們解釋，心理疾病的病因有許多還是未知的，而在人們了解的一些可能病因中，大多數也是無法控制的，例如攜帶致病基因、大腦神經遞質分泌紊亂、生活環境和成長經歷等，因此，產生心理疾病并不能簡單歸咎于患者本身。

隨后我講解了病恥感及其影響。通過抑郁癥與孤獨癥等真實案例，我告訴學生：社會上的確存在對心理疾病患者的歧視現象。因為社會歧視，也由于患者自身對疾病的認知不足，他們會產生病恥感，也就是以自己的疾病為羞恥，因而產生了不敢就醫、不敢社交等負面影響。這不只影響了病人，對于病人家屬來說，他們的處境更加艱難。家屬不僅要忍受親人患病的痛苦，還要費錢、費力、費時間去治療。大多數患者無法工作，或找不到工作，甚至有些生活無法自理，全靠家庭養。他們還會受到外界的指指點點。所以他們無論在心理層面還是在生存層面，都面臨比普通家庭更大的壓力和挑戰。最后，我向學生們表達了我的建議和期望：“我建議并希望你們能夠對身邊的心理病患者及家屬有更多的理解和包容，用更多的善意去對待他們。”

課堂上，學生們異常安靜地聽完我這番陳述。沒想到，它像一顆小石子，激起了學生內心的漣漪。課后，一位看上去比較文弱的男孩迫不及待來到輔導室向我傾訴他的小煩惱：他有一位患有抑郁癥的姐姐，他的姐姐有過自殺經歷，他經常擔憂姐姐的安危，他也偶爾會想“我會怎么死去”這樣的問題…·

這個班的課結束后，我在后面兩個班加入了病恥感話題。有一位女生在課后向我傾訴：她懷疑自己有抑郁癥，但是不被父母理解…

學生的反饋讓我倍感觸動，促使我作出更多反思。

二、對病恥感話題的反思

（一）在心理課上保持生成意識

在本次課中，病恥感是臨時生成的話題，卻觸動了一些學生的內心，使他們卸下防備，主動向教師敞開心扉，傾訴內心的煩惱。課上，我本沒有預料到學生們會產生“調侃”“歧視”的心理。這也讓我認識到，在心理課上，學生對心理知識的了解程度和看法存在差異，很可能與教師的預設存在差距。特別對于新教師而言，由于對學生的了解較少，學生是否能夠像預期那樣領悟并接納教師想傳達的意圖，存在非常大的不確定性。正如孫玲在“課堂生成—一心理課的畫龍點晴之筆”一文中提出的：課堂需要生成，心理課貴在生成，心理課難在生成。只有在課堂上保持對學生的觀察，關注學生對課程內容的反應，才能發現學生實際吸收到的是什么，以及該如何調整才能達到我們預想的教學目標。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應變動。”想要達到這種既能及時應變，又能“潤物細無聲”的教育效果，需要教師有先進的教育理念、豐富的知識儲備、靈活的教法運用及對學生特點的全面把握。因此，教師平日需要不斷提升自身專業素養。

（二）在心理課中適時加入病恥感話題

從學生的反應來看，加入病恥感的內容后，有兩位不同班級的學生都主動找我傾訴相關煩惱。我想，正是因為該話題使學生了解到老師對患病群體的態度，獲得了安全感，所以才在課后來向我傾訴相關話題。

在日常工作中，我也會發現部分學生和家長對心理問題存在排斥感。例如，某些學生來接受輔導時，有意避開同學，生怕被看到；有些家長因孩子不愿意上學而來向老師咨詢，首先就聲明，自己的孩子沒有心理問題，在家里表現很正常，只是不愿意來上學而已因此，雖然心理健康教育已經在學校普及開來，學生和家長對心理問題的“偏見”仍然存在。

研究表明，青少年比其他人群更抗拒專業的心理幫助，而阻礙青少年求助的最大障礙就是病恥感。青少年會因為自己與他人不同而隱藏自身問題，抗拒幫助，最終增加心理疾病的患病風險。《中國國民心理健康發展報告（2021-2022）》顯示，在我國10＼～16歲青少年中，約 1 4 . 8 % 的青少年存在不同程度的抑郁風險，其中 4 . 0 % 的青少年屬于重度抑郁風險群體， 1 0 . 8 % 的青少年屬于輕度抑郁風險群體。

由此可見，我國潛在的心理問題青少年并不在少數。因此有必要在心理課及其他心理健康教育工作中加入病恥感話題，以降低青少年的病恥感，促進他們主動求助，從而減少心理疾病的發生率。

三、病恥感話題的教育內容與方法

研究表明，通過心理健康教育等干預方法，能夠有效降低青少年的病恥感水平1。通過查閱文獻資料及結合自身實踐經驗，我對在中學生心理健康教育中加入病恥感話題有以下三方面反思與建議。

（一）目標方面

參照汪妤婕、汪玥和宋利等1的觀點，病恥感包括兩個方面：一是自我病恥感，指人們對病恥感態度的看法（例如：我認為有情緒或行為問題的人是危險的）；二是公眾病恥感，指人們對社會大多數成員所持有的病恥感態度的看法（例如：大多數人認為，有情緒或行為問題的人是危險的）。因此對于病恥感話題的教育目標可以從兩方面來設置，一方面，對于學生中患有精神疾病或有較嚴重心理困擾的學生，可以引導他們認識到病恥感的危害，不以自己有心理疾病為恥，并主動求助；另一方面，對于其他學生，可以引導他們了解心理疾病患者及家屬的處境，對他們產生同情心，激發包容和善意。

（二）內容方面

可以從心理疾病的成因、病恥感的消極影響及我們如何對待心理疾病患者三個方面展開。第一，了解心理疾病的成因（遺傳、生理、環境等），可以消除當事人自身的自罪感，也消除社會患者的誤解一認為患心理疾病是不堅強、軟弱、自作自受的表現等。第二，了解病恥感的消極影響，可以讓當事人獲得共情，了解不及時尋求幫助的危害；同時讓其他人對患者及家屬有更多理解，激發其同情心。第三，通過探討如何對待心理疾病患者，可以使當事人感知他人的善意，也使其他學生更加包容、具有善意，獲得行動上的具體建議。

（三）教育方法與手段方面

可以依托心理課、團體輔導、志愿服務活動等開展病恥感的心理健康教育，具體如下。

第一，在心理課上，可以采用播放電影和健康教育相結合的方法。例如，選擇央視系列紀錄片《我們如何對抗抑郁》的第一集一一《少年已知愁滋味》，通過觀影，讓學生了解青少年抑郁癥患者的癥狀、病因和治療方法，并且初步感知病恥感對他們的影響，了解他們因疾病而受到的誤解，以及可以如何支持和幫助抑郁癥患者。參考對青少年污名化干預研究中采用的觀點采擇方法，可以在課上出示心理疾病患病案例，接著請學生以第一人稱的視角思考、討論并寫出當事人的想法和感受。

第二，對于中學生中病恥感較強的群體，可以利用針對病恥感的量表（例如“同輩心理健康病恥感量表”）進行篩選和鑒別，然后采用八周正念冥想團體輔導對該群體進行針對性的輔導[。

第三，對于一些有條件開展綜合社會實踐活動的學校，可以采用志愿服務的方式，讓學生以班級或小組為單位，經過一定的培訓和學習后，對存在心理發展障礙的特殊兒童等群體進行專業指導下的志愿服務，從而增進理解。

最后，教師在日常教育教學活動中，不論是心理課，還是在心理輔導等活動中，都要注意在言行態度上做到不歧視心理疾病患者，為隱匿的存在心理困擾的青少年打開求助的大門。

參考文獻

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