基于分級閱讀的初中英語閱讀教學模式的探究

一、引言

（1）研究背景?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出，初中生需累計閱讀15萬詞以上，掌握略讀、掃讀、推斷等閱讀策略。然而，當前初中英語閱讀教學面臨三重困境：文本適配性不足：教材閱讀材料以記敘文為主，缺乏科普、議論文等多元體裁，難以滿足學生認知發展需求。策略指導碎片化：教師普遍側重詞匯語法講解，忽視閱讀策略的系統性訓練，導致學生“讀得慢、讀不懂、讀不深”。評價維度單一化：以標準化測試為主，忽視閱讀過程中的思維可視化呈現，難以實現“以評促學”。

（2）研究價值。分級閱讀通過構建科學的文本難度梯度，將讀物難度與學生閱讀能力進行動態匹配，為自主閱讀提供了“可理解性輸入”基礎?！犊屏钟⒄Z》“主題探究+語言進階+思維發展”的設計理念，與新課標倡導的“學用結合、思辨創新”高度契合。本研究以《科林英語》為實踐載體，探索分級閱讀與初中閱讀教學的融合路徑，為破解當前閱讀教學困境提供新思路。

二、基于分級閱讀的初中英語閱讀教學模式構建

（一）模式框架：三位一體的動態循環

構建“分級選材（精準適配學生認知階段）—策略指導（培養閱讀策略，發展能力）—動態評價（反饋調節）”三位一體模式，各維度通過反饋機制實現協同進化。

（二）實施路徑

（1）分級選材：構建“語言-認知-情感”三維適配體系。語言維度：每學期初使用藍思分級（Lexile Analyzer）系統測試學生閱讀能力，確定初始分級；每月根據閱讀日志、課堂表現、測試成績調整分級書單，確保“最近發展區”始終存在；結合教材單元主題提供跨級拓展讀物。認知維度：每級讀物包含記敘文、說明文、議論文、應用文等多元體裁，為高階讀物配備思維導圖模板，如繪制“問題-原因-解決方案”三欄圖等。情感維度：通過問卷調查確定學生興趣領域，提供個性化書單，選擇《科林英語》中反映多元文化的文本，增強文化認同感。

（2）策略指導：搭建“顯性教學-隱形滲透”雙通道。策略工具開發：針對《科林英語》文本特征，設計fiction 和 non-fiction閱讀文體的任務單。例如，虛幻類文體任務單，通過設計系統化的閱讀任務，引導學生從故事背景、人物、情節等維度對文本進行拆解，并通過詞匯分析、預測推理和現實關聯強化學生對文本的深度理解最終達到培養學生獨立分析、主動提問和創造性思考的閱讀習慣。非虛構類閱讀教學則以事實信息提取為基礎，通過結構化任務設計（如主旨歸納、詞匯積累、推理比較）培養學生的邏輯分析能力與學術語言應用能力，最終實現從被動接受信息到主動批判思考的進階。策略使用記錄表：學生記錄策略應用頻次、效果及問題，教師據此調整指導重點。

閱讀圈教學模式：在進行閱讀前，小組同學根據不同的文體分配角色，包括閱讀組長（discussion leader）、單詞大師（word master）、總結概括者（summarizer）、文化連接者（culture collector）、生活聯結者（connector）和篇章解讀者（passage person）等。教師要布置閱讀任務，劃分閱讀小組，并根據學生的實際學情、發展需求、教學內容等因素選擇難度適中、內容適合小組討論的閱讀材料。通過承擔不同的角色，學生在閱讀過程中被逐漸滲透不同文體的閱讀文章需要關注的內容并且在閱讀中使用閱讀技巧、培養閱讀能力。

（3）動態評價：構建“過程-表現-增值”三維評價體系。過程性評價：使用閱讀能量環日志，讓學生記錄每日閱讀時長、策略使用、情緒狀態，教師通過數據分析發現共性障礙；同時開展同伴互評機制，采用“三問一評”法（你讀了什么？怎么讀的？有什么發現？你覺得我讀得怎么樣？），促進深度互動。表現性評價：將《科林英語》故事改編為戲劇、配音秀、思維導圖展，舉辦閱讀創演節、辯論會等活動，以此激發學生閱讀興趣。增值性評價：創建學生成長檔案袋，收集代表性作品（如讀后感、思維導圖、戲劇劇本），評估其思維發展軌跡。

三、實踐案例與效果分析

以《科林英語第十三級 A Big Mistake》為例，結合任務單給出以下教學步驟：

（1）閱讀前——封面信息挖掘。通過封面提問引導學生預測故事核心（如標題中的\"mistake\"含義、人物關系推測）。例如：What's the mistake？ How do you know？ Who might be in the story？作用：激活背景知識，激發閱讀興趣。

（2）閱讀中——分組任務驅動。角色分工：將學生分為4人小組，每人分配不同任務（如觀察插圖預測情節、提取人物行為信息、分析關鍵詞句、提出開放性問題）。例如：成員1：通過插圖推測內容；成員2：閱讀并提取人物、地點、行為信息。" 分層閱讀：按章節逐段精讀，結合圖文信息理解細節（如\"sign\"和\"blank\"的語境含義）。

（3）閱讀后——深度討論與遷移應用。文本分析：通過問題鏈引導學生反思錯誤本質（如What's the mistake in this story？ Is it a BIG mistake？ Why？）。聯系實際：結合自身經歷討論錯誤處理方式（如Have you ever signed others' names？ What happened？），并對比故事中的錯誤與個人經歷。產出任務：選擇復述故事或撰寫個人經歷，結合圖文強化表達。

實施效果：①提升批判性思維。通過分析人物行為動機（如：為什么主人公會犯錯？），引導學生多角度思考錯誤背后的復雜因素。②強化合作學習能力。分組任務中角色分工明確，確保每個學生參與信息收集與共享，培養團隊協作能力。③促進語言與素養融合。在梳理情節（如填表格、起章節標題）和討論價值觀（如\"How should we deal with mistakes？\"）中，同步提升語言技能與道德判斷力。

通過結構化活動設計，將語言學習與思維訓練、價值觀引導有機結合，既符合英語學科核心素養要求，又契合《科林英語》\"問題解決式\"學習理念。

小結：分級閱讀需突破單一語言難度適配，轉向“語言-認知-情感”三維協同發展。以《科林英語》為載體的三位一體教學模式，通過精準選材、策略滲透與動態評價，既解決當前教學痛點，也為英語閱讀教學提供可復制的實踐路徑，最終實現從“被動輸入”到“主動思辨”的跨越，為跨學科學習與終身閱讀能力奠定基礎。

參考文獻：

1.中華人民共和國教育部. 《義務教育英語課程標準（2022年版）》[M]. 北京師范大學出版社，2022.

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