如何提升大學生數字化學習力

一、問題提出

學習力是大學生學會學習的重要表征和判斷標準（陳維維amp;楊歡，2010），更是其提升學習質量、促進終身發展的決定性因素（李寶敏amp;祝智庭，2017）。隨著互聯網技術的發展和教育數字化的推進，數字化環境下的教與學逐漸成為高等教育改革創新的重要趨勢，大學生的學習場域也從現實空間向技術豐富的數字化空間轉變，數字化學習正在成為大學生學習與發展的新常態。在這種背景下，探索大學生數字化學習的機制與規律，提升其數字化學習力，不僅有助于他們克服數字化學習困難，勝任數字化學習活動，改善數字化學習體驗，提高數字化學習質量（丁亞元等，2015），而且對于其超越知識學習，發展數字化學習品質，與不斷變化的數字化學習環境共生共存，并在今后的數字化生存中獲得成功具有重要意義（管玨琪amp;祝智庭，2018）。然而，當前高校更加重視大學生學習成果的產出，尤其是知識目標的達成，對產出學習成果的能力、品質和素養，即學習力的關注甚少。如張湘韻（2016）對我國48所高校本科生的調查表明，大學生學習力均值雖高于中位數，但各子維度發展不均衡，短板明顯，亟須提升；黃小歐和龐學光（2020）對某高職院校學生的調查表明，高職院校重教輕學現象嚴重，學生學習力的培養尚未得到應有重視，學習水平普遍較低。為此，把握大學生在校期間學習與成長的關鍵期，培養其數字化學習力，引導其轉變學習方式，提高學習水平，應對數字化學習環境的變化與挑戰，是數字時代高校人才培養的重要訴求，也是高等教育領域亟待解決的實踐性課題。綜上所述，本研究試圖在探索數字化學習力概念框架的基礎上，結合已有評價工具，編制大學生數字化學習力測量問卷，以某省屬高校大學生為對象展開調查研究，并利用蛛網模型圖對大學生數字化學習力的基本狀況進行描述與分析，以期為大學生數字化學習力的培養與提升提供參考依據。

二、文獻綜述

（一）數字化學習力的內涵界定及相關研究

“學習力”（LearningPower）的概念最早由美國麻省理工學院杰伊·福瑞斯特（Forrester，J.）教授于1965年提出，并將其廣泛應用于管理學領域。20世紀80年代后，學習力逐漸被遷移至教育學領域，并成為教育科學、學習科學和教育技術學共同關注的前沿問題。目前，學界關于學習力內涵的闡釋主要存在五種觀點，即能量觀、品質觀、素質觀、能力觀和綜合觀。能量觀認為學習力是促進學習意愿與結果相互作用的能量（Crick，2006，pp.4-5）；品質觀認為學習力是個體性格、價值觀、態度、信仰和社會經驗融合而成的個性心理品質（Clax-ton，2002，pp.16-17）；素質觀認為學習力是學習過程中促進學習品性不斷提升的動態能力系統，是衡量個人綜合素質和競爭力強弱的尺度（呂曉娟，2015）；能力觀認為學習力是學生獲取、分享、運用和創造知識的能力（朱喚民，2011）；綜合觀認為學習力是支持學習者持續學習的各種力量因素的綜合系統（賀武華，2013）。綜上所述，學習力是一個復雜的概念，不同觀點對其本質內涵的解釋不同。

數字化學習力在數字化學習過程中生成與發展，是學習力和數字化學習活動以及學習環境有機融合的產物。結合已有文獻梳理，數字化學習力的內涵可被歸納為能量觀、能力觀和綜合觀三種定位傾向。其一，從能量觀視角看，數字化學習力被界定為在數字化教育情境中或技術豐富環境下促進學習與發展的動態能量系統。如管玨琪和祝智庭（2018）認為數字化學習力是學習者適應技術豐富環境，在使用技術創新學習以謀求知識獲取、技能發展與智慧生成過程中產生作用的動態能量系統；黃勛（2020，p.9）將數字化學習力視為學習者在技術豐富的環境下或教育情境下具備的學習能量，促進學習者利用技術變革學習，獲取知識與技能，實現認知發展，體現了個體綜合素質和信息素養的全面提升。尹雯靜（2022，p.15）認為數字化學習力是智慧教育環境下持久變化轉換的學習能量系統，驅動學習者產生學習行為，調節學習過程，開展學習活動和學習社交，通過運用合適的學習策略拓展認知、內化知識、應用知識并生成智慧。其二，從能力觀視角看，數字化學習力被視為學習者利用數字技術支持和促進學習活動或解決問題的高階能力，具有復雜性和多元性特征（Yanamp;Li，2024），是泛在環境下學習者開展有效學習需要具備的知識、技能、動機和態度等基本特質（莊榕霞等，2018）。其三，從綜合觀視角看，數字化學習力可被理解為數字化情境下學習者所具備的、能夠保證其學習活動順利開展的多種能力綜合而成的力量（郭磊，2012，p.36）。

（二）數字化學習力的結構要素及相關研究

目前，關于學習力構成要素的研究，較為典型的劃分方式有四種，即“四要素說”“六要素說”“七要素說”和“綜合體說”。其中，“四要素說”由英國學者布里斯托爾大學教授蓋伊·克萊斯頓（Claxton，G.）首次提出，包括順應力、策應力、反省力和互惠力（Claxton，2002，pp.16-17）；“六要素說”由我國學者裴娣娜（2016）提出，包括知識與經驗、策略與反思、意志與進取、實踐與活動、協作與交往、批判與創新；“七要素說”由有效終身學習編目（EffectiveLifelongLearningInventory，ELLI）項目組提出，包括應變與學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、學習互惠、策略意識和順應力（Cricketal，2004）；“綜合體說”由哈佛大學威廉·C.柯比（Kirby，W.C.）教授提出，包括學習動力、學習態度、學習方法、學習效率和創新能力（柯比，2005，pp.1-2）。

與一般學習力不同，數字化學習力結構要素較為復雜多元，其觀點的提出與驗證采用了不同的理論觀點和研究方法。如管玨琪和祝智庭（2018）從技術豐富視角出發，利用混合方法研究了數字化學習力的結構要素，具體包括知識與經驗、思維品質、學習內驅力、技術駕馭力、信息加工力、關系協調力、自我管理力、學習反思力和學習創新力，并構建了數字化學習力的三層同心圓、正反三角螺旋相交結構模型。郭磊（2012，p.39）基于聯通主義學習理論，并結合德爾菲法和闡釋學方法提出數字化情境下學習力的構成要素，具體包括創造力、情感力、判斷力、聯結力、兼容力、實踐力、協作力、遷移力、敏感力和技術力。王牧華等（2023）通過文獻分析法和專家訪談法提取了大學生在線學習力的構成要素，包括驅動力、調節力、策應力、順應力、轉化力和互惠力，并利用問卷調查法驗證了六個要素的結構效度。魯思·迪肯·克瑞克（Crick，R.D.）教授等在ELLI項目組“七要素說”的基礎上，探索了數字時代學習者學習力的概念框架與結構模型，將數字化學習力劃分為正念主體性（MindfulAgen-cy）、創造性（Creativity）、意義建構（Sense-Making）、好奇心（Curiosity）、樂觀和希望（Hopeand Optimism）、學習關系（LearningRelationships）和學習開放性（Openness toLearning）七個要素，并指出這七個要素不僅是促進數字時代有效學習的基本能力素養，而且是培養與發展學習者數字韌性，提升其對數字化環境的適應能力，應對各種學習挑戰、數字風險和不確定性問題時所必需的心理品質（Cricketal.，2015）。

（三）研究述評

通過文獻調研發現，學習力是一個復雜多元的概念。當前學界已從不同理論視角對學習力和數字化學習力的本質內涵、概念框架與結構要素進行了深入探討，豐富和發展了學習力及數字化學習力的相關研究。盡管研究視角莫衷一是，內涵界定和要素劃分呈現諸多差異，但普遍經歷了從單一能力要素到綜合能力系統的轉變，如將學習力視為綜合素質的集中體現、動態發展的能力系統或能量系統，并著重強調學習的外顯行為與活動表征，而不是學習者內在的個性、品質和素養。在研究方法層面，文獻研究、專家訪談、問卷調查和混合研究是探索學習力結構要素的主要方法，這可為大學生數字化學習力概念框架和測評指標的研究提供參考依據。值得注意的是，作為學習力概念的衍生產物，數字化學習力既具有學習力的一般特征，亦強調數字技術環境的特有屬性。而數字技術環境是數字化學習發生的外部條件，需要與學習者內在心理品質共同作用才能促進有意義學習的發生。同時，數字技術環境還具有復雜性、網絡化、信息多元和不確定性等特征，充滿諸多變化、挑戰與數字風險，對學習者內在心理品質和環境適應能力都有較高要求。尤其是在生成式人工智能的支持下，學習者更加需要超越知識學習，發展適應數字生存、激發學習動力、培養學習志趣、錘煉數字韌性、鑄造學習關系和提升學習效能所必需的個性品質。為此，有必要從品質觀視角對數字化學習力進行界定，并結合實際的學習環境和研究情境，對學習力的概念框架與結構模型進行深人探索和討論，從而對其形成更為科學的理解與認識，提升研究成果的系統性和應用性。

三、大學生數字化學習力框架構建

（一）大學生數字化學習力內涵解析

基于文獻分析結果，本研究從品質觀視角對大學生數字化學習力的內涵進行解讀，并將其界定為數字時代大學生亟須具備的學習品質，即在數字化學習活動中形成與發展的、驅動大學生調動學習信息和身心能量以達到特定學習目的的個性心理品質。這些學習品質既與技術無關，是超越技術之外、觸發學生有效學習的基本因素，又是學生與數字化學習環境互動的產物，可外化為其在面對學習挑戰、數字風險和不確定性問題時所展現出的應對行為與適應能力。

數字化學習力具有不同于一般學習力的特殊屬性。第一，從學習情境來看，數字化環境的網絡化、智能化和智慧化特征尤為顯著。學習者在“互聯網 + ”、大數據、人工智能和虛擬現實等新技術支持下開展靈活、高效和自適應學習（鐘紹春等，2018），其學習活動具有高度的情境性特征（Yanamp;Li，2024）。因此，數字化學習力不是學習力在數字技術環境下的簡單遷移，而是數字化學習環境下大學生勝任數字化學習活動的特有品質，既與數字化學習環境交互作用，又與數字化學習活動相生相長，動態發展，持續更新。第二，從學習風格來看，當代大學生自主學習和個性化學習特征尤為顯著，數字化學習是一種真正自主（自主選擇學習內容、自我引導學習方式和自主管理學習進程）、多元因素（元認知、動機與行為等）共同參與的學習模式（陳夢遷amp;彭希林，2020）。因此，數字化學習力強調大學生學習的主體性，不僅彰顯其自主塑造學習過程、參與學習活動、調節學業情緒、監控學習行為、履行學習契約的特征，而且有助于其在數字化學習活動中解放個性，拓展思維，獲取知識，發展認知與元認知，促進深度學習。第三，從學習方式來看，數字時代大學生泛在學習、混合學習和定制學習的傾向尤為顯著，即根據自身個性化學習需求，在“適當的”時間和地點，利用“合適的”學習技術，選擇與學習風格相契合的資源和策略，開展“適度”學習，形成“適當的”能力，在此過程中，人機互動與協作會話的作用日益凸顯（陳夢遷amp;彭希林，2020;趙磊等，2015）。因此，數字化學習力一方面強調學習的主動性和目的性，即大學生善于發問的學習意識和探究新知的學習需求，另一方面強調學習場域和學習關系的聯通性，即大學生能夠通過各種技術手段、交互方式、資源通道和學習社區獲取知識信息，建構知識意義，形成知識節點，分享知識成果，構建知識網絡，促進知識生產。第四，從學習進程來看，數字化學習空間的多變性和學習問題的復雜性尤為顯著，大學生在學習過程中面臨的挑戰也隨之加劇（祝智庭amp;沈書生，2020）。因此，數字化學習力強調學習的意志力、信念感和責任感，有助于發展大學生數字學習韌性和樂觀向上的學習品質，使其能夠積極應對數字風險與不確定性問題。第五，從學習結果來看，大學生數字化學習的終極目標不僅是獲取知識，更多是拓展能力，即利用合適技術智慧地參與學習活動，創造性地解決實踐問題，從而逐步提升高階思維能力與核心素養能力（鐘紹春等，2018）。因此，數字化學習力強調學習任務的挑戰性、學習過程的體驗性和學習結果的轉化性，有助于發展大學生的數字素養、想象力和創造力。

（二）大學生數字化學習力結構要素分析

本研究在探討大學生數字化學習特點與學習力內涵的基礎上，以ELLI項目組發布的“七要素”框架（Cricketal.，2004）和克瑞克等（Cricketal.，2015）提出的數字時代學習力模型為理論依據，采用文獻調研與訪談研究法，深人分析了大學生數字化學習力的結構要素及其內涵和特征。首先，結合理論框架和相關文獻研究，從正念主體性、創造性、意義建構、好奇心、樂觀與希望、學習互惠性和學習開放性七個方面初步確定大學生數字化學習力的測評維度。然后，從某省屬高校的不同專業隨機抽取了14名學生進行半結構化訪談，獲取其數字化學習經歷的一手資料，發掘大學生數字化學習的行為表現及潛在特征，進而確定七個測評維度的構成要素，使之逐步細化與完善，最終形成如表1所示的大學生數字化學習力結構框架。

其中，正念主體性是一種積極學習的心理品質，是指大學生在數字化學習過程中能夠充分發揮主觀能動性，自主調動元認知能力，調節學業情緒，管理學習過程，并對學習高度負責的主體意識與學習品質，包括主體性、情緒管理能力和過程管理能力等要素；創造性是指大學生具備冒險精神和學習愉悅感，在數字化學習過程中能夠通過想象和思維發散等多種路徑，利用豐富的技術資源探索新方法，解決新問題，創造新知識，包括想象力和直覺、冒險性和趣味性等要素；意義建構是指大學生能夠將數字化學習環境下原本獨立的信息進行有機聯系，建構關于當前所學內容的概念網絡和認知結構，并充分理解知識技能對自己學習的重要性，包括建構關聯和建構意義等要素；好奇心由個體內部激發和驅動，是大學生自發產生的想要深人理解、探索新知的內在需求；樂觀與希望是個體對學習結果預期的一種信念感，指的是大學生相信并樂觀、積極地認為自己可以隨學習時間的推移成長和改變，從而產生向特定學習目標不斷邁進的動力；學習互惠性是指大學生在數字化學習過程中，能夠通過多種途徑和渠道，以有效、負責任的方式與他人建立學習關系，既能夠向他人尋求幫助，也愿意幫助他人，包括協作性和歸屬感等要素；學習開放性是學習者對數字化學習體驗的一種開放心態，是指大學生能夠控制好情感和情緒，對任何數字化學習結果（包括好的和不好的）都可以坦然接受，包括堅韌性和自主性等要素。

（三）大學生數字化學習力結構框架驗證

為驗證大學生數字化學習力結構要素的合理性，進一步探索大學生數字化學習力的測評指標，本研究設計了“大學生數字化學習力測評量表”，并基于試測數據進行信度和效度分析，檢驗并提升測評模型的有效性。本研究選取克瑞克等人（Cricketal.，2015）設計的測評量表作為研究工具，并結合上述數字化學習力框架和相關文獻調研，對該測評工具進行本土化修訂與改造，經8名學科專家審校，形成了“大學生數字化學習力測評量表”，共45題，包括正念主體性、創造性、意義建構、好奇心、樂觀與希望、學習互惠性和學習開放性七個維度，采用李克特五點形式進行計分。該量表于2023年8月在某省若干高校進行小范圍試測，回收問卷505份，其中有效問卷450份，有效率為 89.11% 。通過項目分析發現，有2道題目CR值未達到顯著水平，需要刪除。在此基礎上，將全部有效樣本按 50% 的比例隨機分成兩組，分別對七個維度對應的分量表進行因子分析。其中，探索性因子分析（ n=225 ）結果顯示，各分量表的KMO檢驗值均大于0.8，Bartlett球形檢驗的 χ² 值均達到0.05顯著水平，且每道題目的MSA值均高于0.5，共同度高于0.2，說明各分量表的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因子分析。通過主成分分析，采用最大方差法提取各分量表公共因子，求出因素負荷矩陣，發現有4道題目與所屬因子不一致，需要刪除。驗證性因子分析（ n=225 ）結果顯示，量表總體及各維度的卡方自由度比值（ χ²/df） 、標準化殘差均方根（SRMR）、近似誤差均方根（RMSEA）、非規范適配指數（TLI）和比較擬合指數（CFI）基本達到檢驗標準（見表2），題目因子載荷在0.63一0.92之間，顯著性水平均達到0.01標準，表明量表擬合度良好，模型結構合理。此外，信度分析結果顯示，量表總體Cronbach'sα系數為0.969，各分量表Cron-bach'sα系數在0.808—0.907之間，信度較高，可用于更大范圍的調查研究。最后，本研究得到由39道題目組成的大學生數字化學習力測評量表，具體涵蓋如表1所示的7個一級指標和11個二級指標。

四、大學生數字化學習力基本特征及現實困境

基于前期構建的測評量表，本研究編制了大學生數字化學習力的測評問卷，共43道題目，具體包括大學生基本信息（4題）、正念主體性（9題）、創造性（6題）、意義建構（6題）、好奇心（3題）、樂觀與希望（3題）、學習互惠性（6題）和學習開放性（6題）八個部分，測評對象均是來自某省屬重點高校的本科生和研究生。近年來，該校積極推動教育數字化建設，省內示范效應顯著，不僅開展了“數字化賦能教學改革”主題式研修培訓，全面提升了教師數字化教學能力，而且著力打造智慧校園，構建了網絡化、智能化的教育環境，為學生混合學習和泛在學習提供了豐富資源和技術支撐，有效促進了其數字能力和學習質量的提升。為此，選取該校學生作為調查樣本，具有一定代表性。正式問卷于2023年9月通過網絡社交平臺進行發放，共回收問卷3，495份，其中有效問卷2.041份，有效率為 58.40% 。相關研究表明，利用蛛網模型能夠對學生學習力數據進行可視化分析，有利于提升學習力測評的實用性（黃小歐amp;龐學光，2019）。本研究基于調研數據繪制能夠直觀表征學習力的蛛網模型圖，以對樣本大學生數字化學習力特征進行分析與評價。

（一）正念主體性特征及問題分析

測評發現，在主體性意識建構方面，當所學內容極為重要時， 76.82% 的學生能夠盡力找到合適的技術資源及相關方法開展學習； 51.40% 的學生擁有開展數字化學習的獨特方式； 63.96% 的學生認為如果時間充足，他們一定可以借助技術資源找到學習問題的解決方法； 57.27% 的學生能夠通過改善學習方式，保持數字化學習動機，提升數字化學習質量。但在情緒管理方面，僅有 30.47% 的學生在不想學習時，仍有辦法利用豐富、多樣的技術資源讓自己進入學習狀態； 42.53% 的學生能夠嘗試尋找方法，調節自身在數字化環境中的負面學業情緒。在學習過程管理方面， 47.58% 的學生能夠非常認真、謹慎且富有條理地選擇數字化學習方法； 48.95% 的學生能夠在開展數字化學習活動之前，制訂較為詳細的學習計劃，以更好地完成學習任務； 48.55% 的學生能夠較準確地預估自已的數字化學習時間，以達成相應的學習目標。具體情況如圖1所示。

測評結果表明，大學生參與數字化學習的主觀能動性較強，對學習具有高度負責的主體意識，愿意探尋并掌握合適的方法來解決數字化學習問題，并形成了自身特色鮮明的學習方式，能夠借助技術資源開展個性化學習。但僅有部分學生具備一定的管理和規劃意識，能夠根據學習目標與學習內容制訂學習計劃，選擇學習方法，安排學習時間，管理學習過程；超過半數的學生不善于運用元認知策略促進自我調節學習。同時，大部分學生的情緒調節能力較為薄弱，在實際的數字化學習進程中，難以采取有效措施對灰心、沮喪、焦慮等負面情緒進行控制與調節，不易保持內在學習動機、提升學習投入度和參與度。

（二）創造性特征及問題分析

測評發現，在想象力和直覺方面， 45.32% 的學生認為在數字化學習過程中，自己的腦海中會不經意間（或在恰當時機）浮現出好想法； 46.45% 的學生能夠結合多種感官（如視覺和聽覺）的綜合作用，發揮想象力，開展數字化學習； 46.79% 的學生在數字化學習過程中，能夠經常停下來思考，并生成解決問題的好主意； 45.96% 的學生通常能夠在思維方式自由發散、不受約束時，借助技術資源找到解決學習問題的最好或最恰當的方法。在冒險性和趣味性方面，當感到數字化學習變得乏味時， 41.89% 的學生善于找到讓其變得有趣的方法；50.02% 的學生愿意不斷嘗試新的數字化學習方法。具體情況如圖2所示。

測評表明，部分學生已經具備了一定的冒險精神，希望通過不斷探索新的學習方式增強數字化學習的趣味性，并嘗試將想象力、直覺思維與數字技術資源進行深度融合，以解決學術問題和實踐問題。但大部分學生的創造性思維仍較為薄弱，亟須加強想象力、創造力與直覺思維的訓練，以應對越發復雜、多元和不確定的數字化環境和問題情境，找到讓數字化學習變得有趣的方法，增強學習的愉悅感和體驗感

（三）意義建構特征及問題分析

測評發現，在建構關聯方面， 53.75% 的學生能夠把數字化學習內容和以前學過的內容進行有機聯系； 48.99% 的學生在數字化學習過程中，經常回顧和思考所學的知識，包括以往了解、檢索到的信息； 52.68% 的學生認為自身原有的知識內容和知識體系有助于準確檢索信息和資料，學習新知識； 49.39% 的學生能夠基于已掌握的知識技能和方法策略，借助適當的技術資源（如移動互聯技術或生成式人工智能），在適當的時間和地點學習新內容，解決新問題。在建構意義方面， 56.09% 的學生喜歡利用技術資源學習與社會實踐關聯密切的知識；56.01% 的學生會通過多種途徑，運用多種技術、工具學習自己感興趣的、關注的知識內容。具體情況如圖3所示。

測評表明，大學生具備較強的知識建構能力，能夠有效利用技術資源，聯通不同知識場域，在適當的時間和地點獲取與整合適當的知識信息，優化學習效果，提升學習質量，并準確感知與把握所學內容與真實問題情境的關聯性，建構知識意義。但是，部分學生的信息提取與關聯能力較為薄弱，在知識建構過程中，無法迅速、熟練地提取和調用原有知識信息，不利于新知識與自身知識結構的有機融合，進而影響有意義學習的開展和認知圖式的生成。

（四）好奇心維度和樂觀與希望維度的特征及問題分析

測評發現，在好奇心方面， 52.72% 的學生喜歡利用技術資源學習必須通過努力才能理解的知識技能； 39.59% 的學生認為如果數字化學習有一定難度，他們會覺得更有趣； 45.32% 的學生喜歡數字化學習任務具有一定挑戰性或趣味性。在樂觀與希望方面， 49.05% 的學生認為自己的數字化學習能力日益提升；52.03% 的學生一直堅持不懈地追求數字化學習自標； 56.15% 的學生相信數字化環境中的任何學習問題總會有解決方法。具體情況如圖4所示。

測評表明，在數字化學習環境下，部分學生具有較強的知識需求和學習信念，一方面愿意通過努力完成難度適中的學習任務，提升學習滿意度和成就感；另一方面能夠以積極樂觀的心態面對學習中的困難與挫折，并對學習結果充滿良好預期，相信任何學習問題都會得以解決，自己也能更好地成長與發展。但超過半數的學生學習內驅力和挑戰欲不強，在面對具有挑戰性或難度較大的數字化學習任務時，對于知識的好奇心和內在學習需求會逐漸消退，不易激發學習興趣和學習動機，難以體驗到攻克學術難關、解決學習難題的樂趣。

（五）學習互惠性特征及問題分析

測評發現，在協作性方面， 53.06% 的學生喜歡和他人（包括線上學習同伴和線下學習同伴）一同解決數字化學習問題； 50.37% 的學生認為同伴之間的交流與討論有助于數字化學習活動的順利開展； 47.38% 的學生喜歡在數字化學習社區中和同伴討論具有挑戰性的問題。在歸屬感方面， 41.16% 的學生認為在數字化學習過程中，身邊至少有一個同伴能夠對其提供有效幫助； 44.83% 的學生認為在數字化學習社區中，至少能夠找到一個人，向其尋求學習指導； 43.80% 的學生經常利用數字化工具與其他學習者進行密切交流，建立融洽的學習關系。具體情況如圖5所示。

測評表明，在數字化學習過程中，大學生彼此之間交流與協作的意識較強。超過半數的學生愿意與同伴開展協作學習，共同完成具有挑戰性的學習任務，討論、解決學習難題，并認同數字化協作的意義。但僅有部分學生表示在數字化學習社區中，能夠找到為自己提供指導和幫助的同伴，并與之建立良好的協作關系。由此可見，大部分學生對數字化學習共同體的歸屬感較弱，在一定程度上不利于互惠性學習關系的真正建立。

（六）學習開放性特征及問題分析

測評發現，在堅韌性方面，當在數字化學習過程中產生困惑時， 49.49% 的學生通常不會逃避學習新知識、新技能或新方法； 50.41% 的學生認為如果需要付諸努力才能學習到某一知識技能，他們仍會借助各種技術資源盡力嘗試，不會輕言放棄；在數字化學習環境下， 50.03% 的學生在面對難度較大的課程內容或學習任務時，通常不會灰心，而會盡力調整心態，保持學習熱情； 52.04% 的學生認為數字化學習過程中的各種體驗對其學習與發展都具有一定意義。在自主性方面， 39.29% 的學生相信即使無法獲得他人（如教師或同伴）的提示、指導與幫助，自己也能利用技術資源很好地學習； 47.48% 的學生認為在數字化學習過程中，無論是否獲得來自教師正面、積極的評價，他們都能保持良好的學習狀態。具體情況如圖6所示。

測評表明，大學生具備一定的學習韌性，能夠正視數字化學習體驗與學習結果，正確認識學習困難，并有意識地調整學習心態，保持學習熱情。但是，大部分學生獨自面對困難與挫折、處理學習問題的意識和能力不強，渴望獲得他人的指導與幫助，哪怕只是正向、積極的鼓勵和評價。如何提升大學生應對學習困難的自主性與自覺性，強化其獨立思考與解決問題的意識，減少對他人支持的依賴感，是促進大學生對數字化學習體驗保持良好開放心態的關鍵。

五、大學生數字化學習力提升建議

為了彌補結構化問卷的不足，規避選項限制、靈活性缺失、信息不深入和資料不翔實等問題，拓展實證研究的深度和廣度，本研究通過半結構化訪談分析了大學生數字化學習經歷及現實問題，進而基于測評和訪談結果提出大學生數字化學習力的發展建議。

（一）培養大學生數字化學習的反思與歸因意識

莎倫·J.孔費索雷（Confessore，S.J.）和威廉·J.科普斯（Kops，W.J.）關注學習者的自主調節力，認為具有學習力的學習者應當經常反思和評價自身的學習狀態，并根據明確的目標調整學習方法和策略，優化學習過程與結果（Confes-soreamp;Kops，1998）。然而，調查顯示，樣本大學生已在數字化學習中表現出一定的主體意識、韌性品質和獨特風格，但尚未形成良好的管理規劃意識和情緒調節能力，并在遇到困難時較為依賴他人，在乎他人看法，不利于增強學習信念和自我效能。訪談中有學生表示在上述諸多方面，盡管他們在大四年級比其他時期表現得好，但大多數情況下不盡如人意。為此，教師應充分重視培養大學生的反省思維和評價意識，通過專業課程教學、分享成長經驗和提供學習建議等方式，引導他們從數字化環境下的學習者轉變為自主學習的管理者和評價者，適當運用評價策略反復對比學習目標和學習結果，反思學習狀態與學習過程，診斷學習問題，修訂學習計劃，調整學習策略，優化學習進程，不斷提升自主管理與調節的學習力。此外，還需要給予大學生更多的情感支持，重視引導大學生建立正確的成敗歸因方式，使其能夠學會正視數字化學習中的困難與挫折，將每次學習成功或失敗歸因于自身努力、學習能力和學習方法等可控因素，而不是運氣、環境條件等不可控因素，從而塑造積極的學習心態，減少負面情緒反應，錘煉意志品質和學習韌性，增強自我效能與反思傾向，提升應對學習挑戰的自主性與自覺性，強化技術應用、獨立思考與問題解決能力。

（二）開發促進創造性思維發展的數字化課程

研究（劉宇，2017，p.30）表明，開設專項課程、與學科課程教學相結合和實施創新創業訓練是發展大學生創造性思維的三種途徑。然而，訪談中學生們表示其創造性思維的發展路徑較為單一，主要是創新創業項目（如互聯網 + 創新創業項目、大學生創新創業項目、計算機設計競賽等），其他培養模式較少，覆蓋面也小，而且大多數學生參與此類項目的外部動機（如獲得碩士研究生免試入學申請的加分）較強，并非完全出自內部動機和學習興趣，真正體驗到的愉悅感和趣味性較小。加之，調查顯示，目前樣本大學生已經具備了一定的冒險精神和試錯勇氣，敢于使用各種方法和技術手段嘗試解決學習問題，但其創造力較為薄弱，想象力和直覺思維均有待提升，不足以應對復雜多變的數字化學習情境。基于此，面向高校大多數學生創造性思維的培養與發展，設計與開發數字化課程，通過具體學科的教學實踐不斷激發與提升大學生在專業學習中的創造力，顯得十分必要。首先，以活動主題為線索構建課程框架，并在每個主題模塊下借助數字化學習材料和技術資源，創設與學科專家實踐相似的、真實的、有意義的問題情境，激活大學生想象力和創造靈感，使其從中發現問題，提出問題，產生強烈的創新意識和創造欲望，增強技術應用與創造性地解決學習問題的責任感和使命感，將注意力高度集中在創造對象上。其次，通過各種數字化手段開展有效教學，促進學生系統掌握專業知識技能，同時為其提供內容豐富、形式多元、覆蓋領域廣泛的外延知識資源和信息通道，幫助他們拓展知識獲取路徑，增強知識儲備，開闊學術視野，激發思維活力。再次，圍繞活動主題實施項目驅動式教學，通過教學內容與創新創業訓練項目的深度融合，引導學生借助技術資源開展案例分析、問題解決、知識應用、項目實施、協同作業和作品創作，不斷提升思維的發散性和變通性。最后，加強數字技術工具的應用，鼓勵學生使用頭腦風暴工具，支持在線實時協作，通過集思廣益，促進思維碰撞與成果共享，生成盡可能多的想法和問題解決方案；運用思維導圖和知識圖譜工具，可視化思維過程，直觀呈現知識結構，促進思維發散與關聯性思考；利用生成式人工智能工具創作與生成學習作品；依托虛擬現實技術，深化沉浸學習與具身認知體驗，激發想象力，挖掘創造力。

（三）促進大學生數字化學習方式和思維模式的轉變

測評和訪談表明，現階段樣本大學生數字化學習方式仍處于淺層水平，數字技術僅被視為達成特定學習目標的工具，“信息檢索”“知識記憶”“精確復述”“觀點再現”都是其常用學習策略，甄別、整合、提取和靈活運用信息的能力相對較弱，不利于知識意義和認知圖式的深層建構。邁克爾·普洛瑟（Prosser，M.）和基思·特里格維爾（Trigwell，K.）認為學習與教學密切相關，良好的教學能夠幫助學習者改善學習方式，提升學習水平和質量（Prosseramp;Trigwell，1999，p.11）。為此，有必要凸顯教師對大學生數字化學習的指導作用，使大學生能夠綜合運用數字技術和學習策略解決復雜學習問題，并在不同學習情境中進行有效遷移，加深對數字化學習策略的認知和體驗。一方面，教師需要基于數字平臺設計開發以學為中心的教學模式（如探究式、協作式、問題式、項目式和情境式教學等），幫助學生通過多種方法和技術手段的有機融合將所學內容與已有概念體系、問題情境、實踐項目和生活場景建立聯系，主動提取有用信息，激活內在學習經驗，探索問題解決方法，掌握并運用深層學習策略，提升意義建構能力；另一方面，需要加強對大學生批判性思維的訓練，引導大學生在數字化學習過程中，洞察當前所學內容的實際價值，更好地感知知識意義，學以致用，并更加謹慎地選擇學習策略，調整自身學習行為，不斷優化學習過程。

（四）激發大學生數字化學習的好奇心

調查顯示，盡管在數字化環境下，大學生具有較強的知識需求和樂觀的學習預期，但隨著任務難度和挑戰性的增強，其好奇心和求知欲會逐漸消退，如有學生表示自己有時會像逃兵一樣放棄學習。這表明當前大學生利用數字技術支持學習的內驅力相對不足，其學習活動是基于外部需求的淺層學習，即在避免失敗與不愿付出太多努力之間的平衡活動（紀春，2019），并非出自認知興趣的深層探究。為此，有必要激發大學生對數字化學習內容和學習挑戰的好奇心，發展其內在學習動力和深層認知興趣。首先，創建以學為中心的智慧課堂環境，通過技術資源與大學生學習特征（如好奇心強，理性情感突出，喜歡競爭、探究、協作、學以致用）的深度融合（高筱卉amp;趙炬明，2022），設計與其專業實踐密切相關、內涵豐富且意義深刻的問題情境，激發大學生的好奇心和挑戰欲，促進其將外部知識需求轉化為內在學習興趣，積極開展多元化、探究性的學習活動。其次，圍繞學生的最近發展區，對智慧課堂中的學習任務進行解構，細化具體步驟和操作流程，引導學生合理使用數字化工具和學習資源，從易到難逐一解決學習問題，完成學習挑戰，彌補知識漏洞和技能不足，并通過技術手段記錄學習過程，評價學習結果，不斷提升數字化學習的勝任力和成就感。最后，教師需要在學習活動的不同階段為大學生提供教學支架與即時支持，如問題解決思路、學習策略指導、學習工具資源等，有效幫助大學生高效調動自身學習內驅力，跨越最近發展區，參與問題解決并發展認知技能，不斷攻克高難度的學習挑戰，保持動機和策略的一致性，持續提升學習動力。

（五）基于數字化探究社區促進互惠學習

調查顯示，盡管樣本大學生在數字化學習過程中具有交流和協作意識，但對學習共同體缺乏歸屬感，這不利于知識意義的協同建構和互惠學習關系的實質建立。相關研究（Wenger，1998，pp.23-25）表明，積極的社會活動（如與專家、教師、同伴的合作與互動）有利于學習者與他人建立良性學習關系，促進有效學習，增強知識、經驗與能力。探究社區理論認為，認知存在、教學存在和社會存在的交互作用和同頻共振，能夠為學習者創造有意義的學習體驗，有效解決其在數字化學習過程中的社交問題（蔣艷雙等，2019）。為此，有必要基于網絡學習平臺（如學習通、雨課堂等）和各種技術資源創設數字化的探究社區，增強大學生互惠性學習體驗與學習歸屬感。首先，精準捕捉大學生最近發展區，基于開放式問題和典型案例創設結構化、富有挑戰性的探究主題，通過觸發事件喚醒大學生的好奇心（如興趣、疑惑或挑戰欲），激發其進人學習狀態，同時為其提供適當的認知工具和思維工具（如智能對話系統、虛擬代理、專家系統等），幫助他們從復雜情境中識別、具象問題本質，順利從觸發階段過渡到探究與整合階段，直至走向問題解決。其次，教師應做好課程設計與教學指導，基于學習主題、課程內容和相關理論構建數字化學習社區，并安排恰當的協作任務和探究活動，促進學生之間開展批判性對話、互動與反思，持續提升課程參與度，實現有意義的深度學習；同時對學生的學習數據進行多模態分析，并據此為其提供個性化反饋和針對性建議，使其更好地管理與調節學習過程，充分感知教師的教學存在，增強學生的數字化學習體驗感和對學習社區的歸屬感。此外，有研究（Aragon，2003; Ice et al.，2007;Lowenthalamp; Dunlap，2010）發現，學習管理系統和技術工具（如語音郵件、博客、論壇、即時通信工具、社交網站、視頻會議系統、虛擬仿真系統等）的綜合運用，有利于支持社會學習的發生，建立和維持社會存在。為此，需要以互惠為原則，通過媒體技術和通信工具的有機融合創建交互性、情感性、即時性和黏合性較強的分布式認知環境，為大學生提供視、聽覺等多重感官體驗，促進師生之間的協作與互動，形成相互信任、互相尊重、彼此悅納和共同負責的良性關系，增強大學生對數字化學習社區的歸屬感和認同感。

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How to Improve the Digital Learning Ability of College Students： An Analysis of the Spider Web Model Based on Survey Data from a Provincial Key University

Zhao Lei， Zhang Xintong and Liu Jiahui

Abstract： At the critical stage of digital transformation in higher education， digital learning has become an increasingly vital role in the learning and development of college students. Evaluating and researching digital learning ability，as well as analyzing the current characteristics of college students’ digital learning ability， canprovide a scientific basis for improving their digital learning levels and the quality of talent cultivation in universities. This study was based on a random survey among a provincial key university to assess college students’ digital learning ability. The total 2，O41 valid responses were collected via the online questionnaire and analyzed with the spider web model. The main findings are： in terms of mindful agency， students demonstrate a robust sense of digital learning，yet there is room for enhancement in managing processes and feelings; regarding creativity， they show an adventurous spirit， but the imagination， intuition and playfulness in digital learning need to be enhanced; concerning sense-making，students have strong skills in knowledge construction，yet they should improve their abilities to extract and relate information; in curiosity，optimism and hope， students exhibit a strong desire for knowledge and learning conviction， but their interest in digital learning easily diminish inthe face of challenging learning tasks； regarding learning reciprocity， students show a strong awareness of communication and collaboration，but lack a sense of belonging to digital learning communities; concerning openness to learning， students display a degree of resilience，but their autonomy in dealing with digital learning difficulties and setbacks is relatively weak. Accordingly， it is necessary to cultivate college students’consciousness of reflection and attribution in digital learning to develop their mindful agency and openness to learning; develop digital courses for the development of creativity； encourage college students to change their digital learning methods and thinking patterns to improve their sense-making; stimulate college students’curiosity towards digital learning challenges for enhancing their intrinsiclearning motivation; and establish a digital community of inquiry to enhance college students' reciprocal learning experiences.

Keywords： college students; digital learning ability;assessment; spider web model

Authors： Zhao Lei，associate professor of the Faculty of Education， Liaoning Normal University （Dalian 116029）; Zhang Xintong， graduate student of the Faculty of Education，Liaoning Normal University （Dalian 116o29）；Liu Jiahui， teacher of the College of Innovation and Entrepreneurship，Dalian University of Science and Technology （Corresponding Author： liujiahui@dlust.edu.cn Dalian 116036）

責任編輯 劉莉