“激疑·質疑·遷移”策略在實驗教學運用的探索

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A

《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：在高中物理課程中，要注重物理實驗在培養學生探究能力、發現問題和提出問題能力的潛在價值，通過問題解決促進物理學科核心素養的達成。

在物理教學中，實驗教學有著舉足輕重的地位，不僅能促進學生有效生成物理概念，提高對物理規律的應用水平，而且還可以激發學生的學習興趣，增強科學探究能力，提升科學思維品質。然而，在目前的高中物理教學中，還存在著“學生興趣不濃，思維發展不足，實驗能力不強”“教師重視不夠，缺乏有效的教學思路與策略”等問題。針對這些問題，本文以“基于歐姆定律的電學實驗復習\"為例，提出“激疑·質疑·遷移”的教學策略，詳細闡述這一教學策略在物理學科教學中的應用，通過激疑生趣、質疑生慧和遷移創新，培養學生探究的欲望、創新的能力、思維的品質。

1 理論基礎

學源于思，思源于疑。學貴有疑，有疑才有思，有思才能行，有行方結果?！凹ひ伞笔侵冈诮虒W過程中，教師通過提出啟發性的問題或展示矛盾的現象，啟迪學生的思維，激起好奇心，引導學生文章編號：1003-6148（2025）4-0009-5主動探索解決問題的思路和方法?！百|疑”則是在學生初步理解知識后，教師組織學生對所學知識展開二次討論，以提問和交流的方式讓學生自主發現其思維的局限性和不足之處，從而促進學生批判性思維的發展。“遷移”是指教師引導學生將所學知識應用到新的情境中，在具體解決實際問題的過程中，培養學生知識應用能力，發展其思維深刻性、創造性和開放性。本策略的實施與教學活動的結構如圖1所示[2]。

激疑 質疑 遷移創設 拓展生生對質 師生對質 自我對質情境 訓練激疑 自主探究 點撥糾偏 分析總結 遷移發問 合作釋疑 完善改進 反思提升 應用

提出上述教學策略主要是基于認知心理學中的建構主義學習理論和教育心理學中的思維發展理論。建構主義學習理論認為，學習是一個主動建構的過程，學生通過與環境的互動，主動構建自己的知識體系[3]。思維發展理論則強調，學生的思維發展是一個不斷從具體思維向抽象思維發展的過程，教師應該通過適當的教學策略，引導學生進行高層次的思維活動[4]。

在“激疑·質疑·遷移\"教學策略中，教師需要根據學生的實際情況，設計適當的學習活動情境，引發學生的疑問，激發好奇心，通過組織多元對話，引導學生進行深人思考和討論，最后通過實際應用，將所學知識遷移到新的問題情境中。在不斷的問題解決過程中，幫助學生完善物理觀念，培養實踐能力，發展批判性、創新性思維。

2 “激疑·質疑·遷移”教學策略在物理學科實踐中的應用

2.1 全面分析學習內容，科學構建學習目標

復習課更應聚焦單元學習，以終為始，加強知識的結構化。從電學實驗的整體角度，將本主題的學習目標確定為圍繞“歐姆定律在串、并聯電路中的應用”，對高中電學基本儀器及實驗做一個結構化的復習探究。引導學生完善知識結構，提升思維品質，最終形成如圖2所示的知識結構。

2.2 全面理解教學策略，科學設計教學流程

通過前期的學習，學生已經具有初步的電學知識，已經初步掌握了解決電學問題的思想方法，但知識的結構化程度還不夠扎實，面對復雜問題的綜合運用能力還有待提高，科學思維的深刻性還有待加強?；谶@些教學的實際，我們采用項目式推進復習方式，不斷深化學生對問題的理解。本節課的教學結構與課堂結構的流程如圖3所示。

圖2知識結構圖

2.3 全面實踐教學策略，科學評價策略效果

從目標到流程，本節內容共有三個核心知識塊，電表改裝、電流表內外接法、限流與分壓電路，筆者以這三個知識塊為例討論策略的實施應用與效果評價。

2.3.1 電表的改裝

激疑：為每個實驗小組提供： W\"的小燈泡，內阻 1 2 0 Ω ，滿偏電流 3m A 的靈敏電流表，量程3V的電壓表，學生電源，滑動變阻器，電阻箱，導線若干。請同學們自主設計電路測量小燈泡正常發光時的實際電流。

學生在設計電路的過程中會發現，正常發光的電流遠大于靈敏電流表的量程，不能直接使用。如何解決這個問題呢？

質疑：學生通過分析，知道需要改裝電流表，擴大量程。引導學生重新設計測量電路，并計算改裝后電流表的內阻。

如果需要測量的電壓大于電壓表的滿偏電壓，又該如何呢？進一步引導學生設計測量電路，并計算改裝后電壓表的內阻。

至此，在實際問題的解決過程中，逐步完成電表改裝基本知識的復習。

遷移：改裝后的電流表是否能準確測量電流呢？如何判斷？引導學生利用標準電表進行“校正”。在不斷遞進的實際問題解決的過程中，培養學生基于現象分析推理、作出判斷，并解決問題的能力。

學習評價：興趣是最好的老師，激發興趣是最好的導學。圍繞電表的改裝，首先創設一個電表量程不合要求的實際情境，讓學生主動去發現問題，制造疑問，獲得改裝電表的愿望與興趣。在師生、生生質疑中引導學生提出解決方案，完成電流表、電壓表改裝的電路設計。在遷移創新環節，給學生設計了一個更開放的實際問題，以期讓學生跳出鞏固知識的單一層面，從創新設問的角度深化學生對電流表、電壓表本質的理解。本環節通過設計一系列需要學生主體參與完成的項目，讓學生在完成項目的過程中逐步完善知識體系的建構，發展創造性思維。

2.3.2 電流表的內外接法

激疑：請同學們根據提供的實驗器材測量未知電阻的阻值（提供 5 0 0 Ω 和 2 0 Ω 兩個規格的標準電阻，給各組隨機分配一個），并展示交流。

學生發現各小組測量結果基本為四個答案，有兩組答案接近，但又不是真實值，這就激起了他們進一步探究的欲望

質疑：請答案接近的兩組討論、交流結果差異的原因，讓學生自主發現問題、修正方法，分享各組探究的成果，逐步總結出電流表接法的選擇依據，并完成對實驗誤差的分析。

學生進而會質疑，為什么要計算 的值？其實質指什么？ 在誤差分析中的含義是什么？

遷移：為學生提供內阻已知的電流表（或電壓表），讓其測量某個大（或?。╇娮琛Ｈ绾卧O計測量電路？測量值是偏大還是偏小？

學習評價：在沒有教師指導的情況下，學生根據自己的理解選擇不同的接法，發現測量值和理論值都存在差異，激發了全體學生的疑惑，進而引導學生對測量結果進行分析判斷、交流討論，探索內外接法的選擇原則，不斷完善自己的知識體系。通過質疑與結構化，讓學生構建伏安法測電阻的選擇“口訣”，簡化了學生思維，凸顯電路特征。遷移環節中設置的提問，實質是為了凸顯電表的電阻特性，讓學生在遷移中加深了對混聯電路的認識，為后續的研究做好鋪墊。

2.3.3 滑動變阻器的限流與分壓電路

激疑：能用圖4的電路探究“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"實驗嗎？為什么？

質疑：上述電路，只能測一組數據，應接入滑動變阻器，改變其連入的電阻，測量多組數據

滑動變阻器有4個接線柱，接入電路時有幾種接法？（引導學生畫出圖5接法）

它們給被測元件提供的電壓變化范圍有何區別？在電路的接法上有何不同？如果將分壓式電路中接電源的一根線去除，對電路有何影響？為使限流式電路中電壓范圍增大，一般用作限流的變阻器總阻值是大還是?。糠謮菏诫娐分校冏杵骺傋柚凳谴筮€是??？

在教學過程中，有一組學生提出了圖6的“分壓式\"電路，筆者抓住學生在課堂上的這一偶發\"生成”，適時調整教學節奏，把時間還給學生，引導學生去思、去悟、去實踐、去發現。

遷移：為什么在“探究影響電阻的因素”及“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"兩個實驗中的測量電路均采用電流表外接法？為什么“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"實驗中的調控電路采用分壓式？

學習評價：在滑動變阻器的兩種實物連線的接法中，限流是“一上一下”，分壓是“一上兩下”。結合兩個典型實驗，通過設計性的探究，讓學生再一次體會到測量電路中的電流表內外接法及調控電路中滑動變阻器的分壓式與限流式的選擇原則。質疑中，提出“要將分壓式變為限流式，在分壓式的電路中去掉哪一根線”，以期“突出奇效激疑念，引導深究探原因”，教師引導學生討論質疑。同時，注意利用課堂上學生的突發“生成”，把它當成課堂上寶貴的教學財富，并加以保護和鼓勵，極大地提升了學生學習的興趣和參與度，讓學生在一種民主、和諧的氛圍中獲得知識、培養思維、提升能力、孕育情感[5]。根據學生知識掌握的實效，提供后續實踐情境，實施遷移應用，讓學生設計實驗精確測量一個電阻，提升綜合實踐能力。

總之，“激疑·質疑·遷移\"教學策略在物理學科實踐中的應用，可以有效提高學生的學習興趣、思考能力和創新能力。教師可依托這一策略，培養學生敢于質疑、勇于創新的精神和實踐能力。

3 “激疑·質疑·遷移”教學策略解決實踐中的問題與對策

在實際的物理教學中，筆者發現學生在學習過程中會遇到很多問題和困難，這些問題和困難往往影響了他們的學習效果。針對這些問題，我們采取了相應的對策來提高教學效果。

3.1 問題一：學生對物理概念規律理解不深刻

學生對物理概念的理解不夠深刻，導致他們在解決問題時往往只能停留在表面，不能深入挖掘問題的本質，不利于學生的深度學習和科學態度的培養。

對策：通過“激疑\"策略，引導學生主動思考，提出問題，激發他們對物理概念的好奇心和求知欲。激疑生趣的策略較多，如在教學過程中，教師可以提出一些與學生已有認知相矛盾的問題，讓學生產生疑惑，從而激發他們的思考，如講電源內阻時可拋出“多串聯一個電池，燈泡會更亮嗎”的疑問；又如，教師還可以復原物理概念建構的歷史背景，讓學生了解物理概念的形成過程，加深他們對物理概念的理解。

3.2 問題二：學生高階思維能力發展不足

學生在面對復雜的物理問題時，缺乏科學思維，亂套公式模型，問題解決淺表化，思路方法固式化。

對策：通過“質疑”策略，引導學生深入分析問題，激發學生主動思考，學會循證思辨，逐步培養學生推理、評價、創新等高階思維能力。如本節課中，在“為什么要提出 ，如何提煉出 的表達式\"環節后，拋出已知內阻的電表，即用計算法可消除誤差，而不能用“口訣”來選擇的問題，通過相互質疑，提供思維碰撞的機會，促進對減少誤差的深度理解；又如，教師還可以通過演示一些經典的物理實驗，讓學生了解物理現象的本質，提高他們解決問題的能力。

3.3 問題三：學生應用知識解決實際問題的能力不足

學生在學習過程中，往往只能掌握一些基本的物理公式和概念，但在解決實際問題時，卻不能靈活地遷移應用。

對策：通過“遷移”策略，引導學生將實際問題中的對象或過程建立基本物理模型，在解決實際問題的過程中，提高他們的知識運用能力。例如，本節課最后的“實測電阻的阻值”，應讓學生實際去操作，教師提供生活中的一些材料讓學生去嘗試測一測其阻值；又如，教師在講解其他章節內容時，還可以組織一些戶外實踐活動，讓學生在實踐中感受物理知識的應用，從而提高他們的知識運用能力。

4 總結與展望

通過對“激疑·質疑·遷移\"教學策略在“基于歐姆定律的電學實驗復習”中的實踐研究，我們可以發現，通過“激疑”，教師引導學生對電學現象產生疑問，激發學生的學習興趣和探究欲望，幫助學生建立知識之間的聯系，形成知識網絡，有利于學生對電學知識的長期記憶和深刻理解。通過“質疑”，教師引導學生對電學知識進行深入思考和批判性分析，促進學生對電學知識的理解和應用，培養學生的批判性思維和創新能力，有利于學生的全面發展。通過“遷移”，教師引導學生將電學實驗中學到的知識和方法運用到實際測量之中，并融入其他學科和生活中，從而提高學生的學科綜合應用能力，培養跨學科素養和生活實踐能力，有利于學生綜合素質的提升。

總之，“激疑·質疑·遷移\"教學策略的應用，能讓學生從接受知識的被動學習轉型為促進素養提升的“能動學習”6]，能有效激發學生的學習興趣，提高實踐能力，提升思維品質，發展核心素養。筆者期待該策略能在各學科教學和學生綜合能力提升中有拋磚引玉之效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.[2]葉副權，顧建新.核心素養視域下的“激疑·對話·拓展\"教學策略初探——以人教版物理“庫侖定律”為例[J].物理教師，2019，40（10）：38-42.

[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4]哈爾福特，王曉升.《思維的發展》[J].哲學動態，1989（11）：23-24.

[5]朱建廉.高中新課程實踐引領·物理[M].南京：南京師范大學出版社，2009.

[6]鐘啟泉.課堂轉型[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

（欄目編輯 趙保鋼）