“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下人機(jī)協(xié)同教學(xué)的三重難題與紓解路徑

關(guān)于人機(jī)協(xié)同教學(xué)的界定，已有諸多研究成果。從職能分工看，人機(jī)協(xié)同教學(xué)是指教師-機(jī)器協(xié)同、學(xué)生-機(jī)器協(xié)同、教師-學(xué)生協(xié)同，包含教師、機(jī)器、學(xué)生三個基本要素。從教學(xué)過程看，人機(jī)協(xié)同教學(xué)是指人類教師和教育機(jī)器人共同上一門課，完成一門課程的教學(xué)任務(wù)[2]。從機(jī)器智能看，教師和AI的關(guān)系分為四個階段：AI代理、AI助手、AI教師和AI伙伴[3]。從具體應(yīng)用看，人機(jī)協(xié)同教學(xué)在推進(jìn)教師角色分工精細(xì)化的同時，也動搖著教師的身份認(rèn)同[4]。隨著ChatGPT、DeepSeek和各類人工智能模型應(yīng)用教學(xué)，人機(jī)協(xié)同教學(xué)已從“何以可能”走向“如何作為”。立足“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域，通過觀察已有人機(jī)協(xié)同教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前人機(jī)協(xié)同教學(xué)存在三個方面的共通性難題：缺乏教育理論的深度觀照、過度依賴機(jī)器智能、缺少適切的教學(xué)支架。

一、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)與人機(jī)協(xié)同教學(xué)的關(guān)系

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是由葉瀾先生首創(chuàng)并持續(xù)推進(jìn)的中國教育理論，其背后是扎根中國大地和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)依托30余年的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐，已證明其在解釋教育教學(xué)特別是課堂教學(xué)方面的理論效度。面對人機(jī)協(xié)同教學(xué)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)與其是契合性的指導(dǎo)關(guān)系與合理性的生成關(guān)系。

（一）契合性的指導(dǎo)關(guān)系

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的教育學(xué)[5]。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)作為扎根中國大地的原創(chuàng)性教育理論，依托“新基礎(chǔ)教育”研究，并持續(xù)指導(dǎo)“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐。“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐包括學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革實(shí)踐、課堂教學(xué)變革實(shí)踐、綜合活動變革實(shí)踐、校園生活變革實(shí)踐等。其中，依托學(xué)科教學(xué)育人價值開展的課堂教學(xué)，是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論指導(dǎo)的重點(diǎn)對象。課堂教學(xué)的表現(xiàn)形式之一是人機(jī)協(xié)同教學(xué)，因此，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)指導(dǎo)人機(jī)協(xié)同教學(xué)具有契合性。無論是人機(jī)協(xié)同教學(xué)還是“雙師”教學(xué)，均是課堂教學(xué)范疇內(nèi)的實(shí)踐樣態(tài)，受到相關(guān)教育教學(xué)理論的指導(dǎo)和解釋。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)作為指導(dǎo)課堂教學(xué)的有效理論，曾以“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的觀念彰顯出課堂教學(xué)中的個體生命價值。除課堂教學(xué)范疇外，人機(jī)協(xié)同教學(xué)還存在如教師角色定位、教學(xué)模式定位、精準(zhǔn)教學(xué)定位等多種表現(xiàn)形式。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的理論內(nèi)涵能夠充分解釋由這些定位出發(fā)的人機(jī)協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐。例如，在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中的教師角色重構(gòu)上]，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教師“自育”含義包括：教師強(qiáng)化“創(chuàng)造者”的角色定位，強(qiáng)化“內(nèi)在目的”的價值驅(qū)動、強(qiáng)化“整體發(fā)展”的人生追求8。再如，人機(jī)協(xié)同教學(xué)模式的構(gòu)建，呈現(xiàn)課前準(zhǔn)備、課中教師教學(xué)和課后學(xué)生發(fā)展的樣態(tài)。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)主張淡化“模式”的說法，不固定某種教學(xué)的做法或操作，而是倡導(dǎo)“互動生成”式教學(xué)過程內(nèi)在邏輯的確定，基本形式由“有向開放一交互反饋一集聚生成”等三個相對區(qū)別又關(guān)聯(lián)的步驟組成。

（二）合理性的生成關(guān)系

一定意義上，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)與人機(jī)協(xié)同教學(xué)是教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。按照教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分析，人機(jī)協(xié)同教學(xué)因“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的引入而有新的實(shí)踐樣態(tài)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)因人機(jī)協(xié)同教學(xué)的新樣態(tài)而有新的理論更新。具體來說，生成的是更為優(yōu)化的人機(jī)協(xié)同教學(xué)樣態(tài)、更為完整的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論。伴隨生成式人工智能作為機(jī)器智能進(jìn)入人機(jī)協(xié)同教學(xué)，機(jī)器主體甚至機(jī)機(jī)關(guān)系引發(fā)關(guān)注[11]誠然，這樣的教育思考有價值，但更重要的是類似機(jī)器主體的觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)建立在一定的理論特別是教育理論基礎(chǔ)之上。因?yàn)槿藱C(jī)協(xié)同教學(xué)中的主體問題，涉及固有師生主體的定位及其與機(jī)器的關(guān)系。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)作為秉持生命自覺的教育理論，在面對人機(jī)協(xié)同教學(xué)時，可以提煉出生命體與智能體的兩類主體類型，并由此產(chǎn)生兩類主體的教學(xué)定位、關(guān)系、交互及成效等研究內(nèi)容。同樣是人機(jī)協(xié)同教學(xué)，基于“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)實(shí)踐具有新主體的劃分和運(yùn)用依據(jù)，是一種立足合理論性的新實(shí)踐。與此同時，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)因自身的開放性，在面向人工智能嵌入教學(xué)過程時，能夠接納“師-機(jī)-生”的新型教學(xué)關(guān)系并分析和重構(gòu)自身理論。人機(jī)協(xié)同教學(xué)為反哺“生命·實(shí)踐”教育學(xué)提供了實(shí)踐基礎(chǔ)。

二、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下人機(jī)協(xié)同教學(xué)的三重難題

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是緊密教育理論與實(shí)踐的理論體系，重視教育方法論的創(chuàng)新與突破，著眼貼地式深度介人實(shí)踐變革。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下，人機(jī)協(xié)同教學(xué)的三重難題突出表現(xiàn)在缺乏教育理論的深度觀照、過度依賴機(jī)器智能和缺少適切的教學(xué)支架。

（一）缺乏教育理論的深度觀照

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)倡導(dǎo)教育理論與實(shí)踐的雙向轉(zhuǎn)化生成。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)之于“理論與實(shí)踐”關(guān)系的探討，其核心是“教育理論與實(shí)踐的雙向轉(zhuǎn)化生成”[12]。這種雙向轉(zhuǎn)化生成突出表現(xiàn)在“新基礎(chǔ)教育”研究的30余年歷程之中。“新基礎(chǔ)教育”與“生命·實(shí)踐”教育學(xué)作為相互依存的“雙子星”，走出了教育理論與實(shí)踐交互生成，成事與成人交互建構(gòu)的創(chuàng)生之路[3]。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下，任何一個教育現(xiàn)象或問題，都要經(jīng)由“理論”和“實(shí)踐”兩副“眼鏡”的審視，更需要將二者合一，才能透析其背后的本質(zhì)。人機(jī)協(xié)同教學(xué)是當(dāng)前教育研究的熱點(diǎn)話題，但很多研究將其定位在實(shí)踐領(lǐng)域，作為一個實(shí)踐問題。在分析該問題時，習(xí)慣就實(shí)踐說實(shí)踐，缺少與理論對話的思考，未將理論作為人機(jī)協(xié)同教學(xué)實(shí)踐開展的基礎(chǔ)前提。即使個別研究立足理論，也是立足在技術(shù)理論等非教育理論之上。正是在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下，在主張教育理論與實(shí)踐雙向轉(zhuǎn)化生成的學(xué)理中，人機(jī)協(xié)同教學(xué)缺乏教育理論深度觀照的問題才得以顯現(xiàn)，以待進(jìn)一步有條理的分析。具體而言，主要包括三個方面：

一是人機(jī)協(xié)同教學(xué)完全不涉及或未顯著提及理論內(nèi)容。這類研究以具體人機(jī)協(xié)同教學(xué)的方法為主要研究對象，突出方法的創(chuàng)新性。例如，多場景人機(jī)協(xié)同在線教學(xué)評價框架研究，以實(shí)證的方式提出基礎(chǔ)教育場景中教師教學(xué)具有不可替代性[14。其實(shí)，人機(jī)協(xié)同教學(xué)的評價應(yīng)然奠基在教育評價理論的基礎(chǔ)之上，包括評價的賦權(quán)方法及其操作。再如，人機(jī)協(xié)同文本挖掘技術(shù)[15]，是一種研究的方法，而不是教學(xué)的方法，與人機(jī)協(xié)同教學(xué)缺乏直接聯(lián)系。關(guān)于人機(jī)協(xié)同教研與教師教學(xué)反思能力的研究[，更多展示的是實(shí)證方法及其運(yùn)用，而未見其主要依托的教育教學(xué)原理。

二是人機(jī)協(xié)同教學(xué)立足技術(shù)理論等非教育理論的分析。有關(guān)人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)實(shí)踐的討論，共生理論成為其立足的理論[1]，主要的理由是Licklider在共生理論的基礎(chǔ)上提出人機(jī)共生思想，人與機(jī)器的合作在執(zhí)行操作方面高于單獨(dú)的人類執(zhí)行操作[18]。有研究從勞動分工理論視域考察人機(jī)協(xié)同教學(xué)中的師機(jī)關(guān)系，提出人機(jī)協(xié)同教學(xué)活動包括為學(xué)習(xí)者畫像、生產(chǎn)教學(xué)活動需要的內(nèi)容、將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者進(jìn)行匹配以及對教學(xué)效果進(jìn)行評估[19]。還有研究聚焦英語寫作教學(xué)，引入社會文化活動理論，認(rèn)定其能夠?yàn)槿藱C(jī)協(xié)同提供理論支持[20]。

三是人機(jī)協(xié)同教學(xué)對教育理論的運(yùn)用不夠充分和適切。人機(jī)協(xié)同教學(xué)本身得益于教學(xué)理論的支持，但在文獻(xiàn)中反復(fù)出現(xiàn)的卻是人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)理論，并且該理論被認(rèn)為是源自赫爾曼·哈肯的協(xié)同學(xué)理論[21]。已有研究注意到人工智能技術(shù)的育人適用性問題，并指出其在數(shù)字安全、價值觀誤導(dǎo)、學(xué)習(xí)過程反智等方面顯現(xiàn)出反育人的威脅[22]。但是，所謂育人適用性來自于何種學(xué)說以及價值觀教育如何進(jìn)行學(xué)理論述等，未見其進(jìn)一步地闡釋。

（二）過度依賴機(jī)器智能

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派從不排斥機(jī)器智能，不僅不排斥，學(xué)派成員曾組織多場與人工智能有關(guān)的教育教學(xué)研討會，并發(fā)表相關(guān)的研究成果。例如，“信息技術(shù)時代的教育學(xué)理論重建”[23]等主題會議、“智能時代的學(xué)習(xí)與進(jìn)化：重構(gòu)人類‘學(xué)與教’范式”[24等科研成果。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下，人機(jī)協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐出現(xiàn)了過度依賴機(jī)器智能的問題。盡管對人機(jī)協(xié)同教學(xué)的理解不盡一致，但機(jī)器參與教學(xué)的事實(shí)是公認(rèn)的。當(dāng)前，評判人機(jī)協(xié)同教學(xué)優(yōu)劣的準(zhǔn)繩主要集中在機(jī)器的智能程度。有兩個表象可以證明：一是當(dāng)人工智能出現(xiàn)后，學(xué)校開始引進(jìn)人工智能；當(dāng)生成式人工智能出現(xiàn)后，學(xué)校開始引進(jìn)生成式人工智能。似乎，學(xué)校更為看重機(jī)器智能本身，而不是人機(jī)協(xié)同。例如，有研究指出，機(jī)器輔助智慧教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)時空的拓展[25。但其實(shí)這是機(jī)器智能自身的應(yīng)用價值，不是人機(jī)協(xié)同產(chǎn)生的育人價值。二是相關(guān)研究對人機(jī)協(xié)同教學(xué)的設(shè)計(jì)主要借助機(jī)器智能實(shí)現(xiàn)各種各樣的教學(xué)新樣態(tài)，如數(shù)字人教學(xué)、虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)場域等。從學(xué)理上看，機(jī)器智能是一種不同于人類智能的新型智能，以ChatGPT、DeepSeek等通用人工智能為代表。教學(xué)要做的是整合機(jī)器智能和人類智能，使其形成一個整體的融合智能。但是，在大多數(shù)的實(shí)際教學(xué)中，機(jī)器智能處于單打獨(dú)斗的狀態(tài)，并未與人類智能形成協(xié)同樣態(tài)，同時可能導(dǎo)致人類智能的弱化和退化。有研究指出，從本質(zhì)上說，機(jī)器智能更接近于可區(qū)隔的智能橫截面，但恰恰是這些區(qū)隔的、有限的智能，完成了人腦所執(zhí)行的某些思考功能[2。事實(shí)上，人腦的區(qū)隔及其功能只是一種研究上的表述，并不意味著在真實(shí)過程中人腦只有某個區(qū)隔是啟動的、其他區(qū)隔是靜止的。特別是在教學(xué)中，機(jī)器智能的區(qū)隔化遭至的是教學(xué)過程的碎片化。例如，通過機(jī)器智能采集和分析學(xué)生的課堂作答信息并給予評價。在這一過程中，教師舍棄了以往觀察學(xué)生作答過程以及引導(dǎo)學(xué)生作答的行為，完全依賴機(jī)器智能，意圖獲取所謂真實(shí)、客觀的評價結(jié)果。更值得關(guān)注的是，教師立足機(jī)器智能評價結(jié)果對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，是一種割裂的教學(xué)行為。它一方面強(qiáng)化了對機(jī)器智能的依賴，另一方面弱化了教師的主體定位及智能應(yīng)用。有研究指出，學(xué)校教室被各種智能設(shè)備覆蓋，試圖全方位地觀察、采集、分析和評價教師與學(xué)生的表現(xiàn)，然而產(chǎn)生的后果實(shí)質(zhì)上只是攝像頭更清晰了，監(jiān)控時間更長了，視頻剪輯更簡便了，以及數(shù)字堆積更多了[27]。在實(shí)踐中，各種智能教學(xué)產(chǎn)品應(yīng)接不暇，如分布式智能體、教師課堂活動熱力圖、綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)等，它們是機(jī)器智能升級迭代的新產(chǎn)物，更容易產(chǎn)生過度依賴機(jī)器智能的可能性。

（三）缺少適切的教學(xué)支架

教學(xué)支架（Teaching Scaffolding）是指教學(xué)過程中教師為學(xué)生提供的一種臨時性的支持結(jié)構(gòu)，類似建筑施工的腳手架，目的是幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)主張適切的教學(xué)支架，建構(gòu)出從“教結(jié)構(gòu)”到“用結(jié)構(gòu)”的長程兩段式過程框架和多學(xué)科多維度的單元類結(jié)構(gòu)、課型類結(jié)構(gòu)分析框架[28]。從已有人機(jī)協(xié)同教學(xué)的研究和案例看，教學(xué)支架過于模式化和模糊化。一是采用“工具層-數(shù)據(jù)層-應(yīng)用層”及其變式的結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)支架具有模式化意味，將機(jī)器的硬件和軟件功能分別嵌入工具層、數(shù)據(jù)層與應(yīng)用層，試圖形成通用性的教學(xué)支架。該類型的教學(xué)支架忽視了具體學(xué)科和具體個人的特性，將復(fù)雜的教學(xué)過程簡單化，將本應(yīng)個性化的教學(xué)支架普遍化，缺乏適切性。二是人機(jī)協(xié)同的教學(xué)支架多是傳統(tǒng)教學(xué)支架的復(fù)制和遷移。例如，傳統(tǒng)教學(xué)支架包括范例支架、問題支架、建議支架、工具支架和圖表支架等，這些支架為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供具體的輔助。當(dāng)前的人機(jī)協(xié)同的教學(xué)支架也沒有脫離這些支架類型，但這些支架類型是否適宜人機(jī)協(xié)同缺乏必要的論證。例如，同樣的問題支架，人機(jī)協(xié)同在運(yùn)用該支架時，只是將提問者由人師改為機(jī)師嗎？或是借助機(jī)師完成本應(yīng)是人師該完成的問題解決過程。人機(jī)協(xié)同的教學(xué)支架是以“人機(jī)”作為整體單位的教學(xué)支架，是成體系、有程序的支架系統(tǒng)。目前，在創(chuàng)生人機(jī)協(xié)同的教學(xué)支架上，暫未有新的設(shè)計(jì)和實(shí)踐。三是人機(jī)協(xié)同的教學(xué)支架存在“去教學(xué)化”傾向。“去教學(xué)化”是指舍棄教學(xué)本身的規(guī)定性。教學(xué)支架的“腳手架”明喻，表明建構(gòu)教學(xué)支架本身不是目的，輔助教學(xué)才是目的。但是，當(dāng)前的支架功能多圍繞師生如何通過機(jī)器便捷地獲取信息、如何快速發(fā)現(xiàn)師生的行為表現(xiàn)，這是抽離教學(xué)的支架功能，并未考慮師生與教學(xué)內(nèi)容的融合，脫離基本的教學(xué)規(guī)定。例如，面對不同類型的教學(xué)問題，教師應(yīng)當(dāng)如何選擇提問方式、提問對象和確定等待學(xué)生應(yīng)答的時長，這些教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性的內(nèi)容亟待作為教學(xué)支架的設(shè)計(jì)內(nèi)容。

三、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下應(yīng)對人機(jī)協(xié)同教學(xué)難題的紓解路徑

根據(jù)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下發(fā)現(xiàn)的人機(jī)協(xié)同教學(xué)難題，立足生命、實(shí)踐和工具三個維度，分別形成人機(jī)協(xié)同教學(xué)的認(rèn)知路徑、實(shí)踐路徑和保障路徑，嘗試樹立人機(jī)協(xié)同教學(xué)的生命自覺意識、創(chuàng)設(shè)人機(jī)協(xié)同教學(xué)的主體實(shí)踐范式、開發(fā)人機(jī)協(xié)同教學(xué)的應(yīng)用保障工具。以路徑為載體，建立“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視域下的人機(jī)協(xié)同教學(xué)新路徑。

（一）建構(gòu)以“教學(xué)”為整體分析單位的“生命自覺”認(rèn)知路徑

對人機(jī)協(xié)同教學(xué)有何種認(rèn)知，就可能相應(yīng)產(chǎn)生對人機(jī)協(xié)同教學(xué)的具體實(shí)踐。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)注重對具體教育教學(xué)問題的深度認(rèn)知，已有的“教天地人事育生命自覺”“讓課堂煥發(fā)出生命活力”均是對教育、教學(xué)、課堂以及師生的新認(rèn)知。

一是形成“生命自覺”的人機(jī)協(xié)同教學(xué)的認(rèn)知觀。“生命自覺”是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的核心概念，現(xiàn)代中國人應(yīng)在生命全整的意義上強(qiáng)調(diào)生命自覺[29]。在教學(xué)的范疇內(nèi)，生命全整的意義包括師生自覺認(rèn)識生命及其與之發(fā)展緊密相連的對象。葉瀾先生曾提出應(yīng)研究在師生雙向互動、人與世界的關(guān)系中的人的生命問題，強(qiáng)化“我”與“你”以及“我們”的存在。該認(rèn)知觀主要包括兩個方面：一是自覺認(rèn)識機(jī)器智能，二是自覺反思人機(jī)協(xié)同。其一，師生能夠自覺認(rèn)識機(jī)器智能的特性及其在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中的輔助意義。在智能體普遍被關(guān)注和開發(fā)的情形下，生命體顯得更為重要，自覺認(rèn)識生命體顯得更為迫切。Tegmark提出“生命3.0”理念，即自己設(shè)計(jì)硬件和軟件，并主宰自我命運(yùn)的科技階段[30。其實(shí)，無論生命發(fā)展到何種形態(tài)，“生命自覺”總是定位在“人”的范疇，定位在文化的人的范疇。自覺，本身意味著人的自我意識和自我覺醒。在人機(jī)協(xié)同教學(xué)的過程中，其意識和覺醒的對象是機(jī)器智能。定位“以我為主”“以生命為主”“以我的生命為主”的認(rèn)知觀念，才可能不被機(jī)器智能所謂的創(chuàng)新蒙蔽，不會亦步亦趨。其二，師生自主反思機(jī)器智能在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中對自我發(fā)展的影響。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)注重反思，包括教師的教學(xué)反思和學(xué)生的學(xué)習(xí)反思。“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，寫三年教學(xué)反思則可能成為名師”[31]。目前，全國中小學(xué)課堂實(shí)施人機(jī)協(xié)同教學(xué)的案例數(shù)量較為豐富，但師生參與人機(jī)協(xié)同教學(xué)的反思現(xiàn)狀和程度亟待研究。在人機(jī)協(xié)同教學(xué)過程中，小到一個教學(xué)策略，大到一輪教學(xué)互動，師生需要反思機(jī)器智能的表現(xiàn)方式及效用價值。事物的價值需要在生命的視野內(nèi)考察[32]，機(jī)器智能的價值要在師生運(yùn)用和反思的過程中才能充分呈現(xiàn)。

二是以“教學(xué)”為整體單位解析“師-機(jī)-生”的三維關(guān)系。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)倡導(dǎo)“教學(xué)”的不可分割性。例如，建立教學(xué)共通價值觀，即重新認(rèn)識教學(xué)在育人中的價值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題[33]。對于“師-機(jī)-生”關(guān)系的解析，已有研究將機(jī)器看作教學(xué)主體，在“主體”的意義上進(jìn)行解讀與分析。例如，從內(nèi)在機(jī)制分析發(fā)現(xiàn)，人工智能算法存在主體性缺陷[34]。如此，脫離教學(xué)語境談機(jī)器的主體性顯然違背了“師-機(jī)-生”關(guān)系的基本規(guī)定。“把人類價值觀植入智能機(jī)器，并不會得到完全跟我們一樣的通用人工智能（ArtificialGeneralIntelligence），相反，它會以一種完全有別于我們的方式獲得自己的智能和價值觀”[35]。在教學(xué)語境下解析“師-機(jī)-生”關(guān)系，應(yīng)當(dāng)考慮兩個方面：其一，人師、機(jī)師與學(xué)生的交往可能性。機(jī)器智能產(chǎn)生出的“機(jī)師”稱謂，有很多形態(tài)，如機(jī)器人、生成式人工智能、智能體等。三者如何通過教學(xué)的方式嘗試交往的多種可能性，需要回到教學(xué)的場域和語境之中。教學(xué)交往的多種可能性包括知識授受、情感交流、意志激勵。其二，以“師-生”良好的信任關(guān)系為基礎(chǔ)，構(gòu)建“人師-機(jī)師-學(xué)生”的可信任關(guān)系。教學(xué)過程是交往過程，交往的前提是彼此信任。這種信任以生命體的師生信任為基礎(chǔ)，延伸至對機(jī)器智能的信任。機(jī)器智能是否可信任，該問題存在爭論。Kurzweil認(rèn)為，并不是通用人工智能完全無害，而是人類始終能對具有潛在危險的技術(shù)采取制衡行動。師生是教學(xué)的主體，無論是雙主體還是復(fù)合主體，師生的教學(xué)主體定位不會變。由此，機(jī)器智能無論是師生教學(xué)的客體還是又一新的主體，亦或是“X”因素，都要形成三者的可信任關(guān)系。

三是闡釋機(jī)器智能作為“機(jī)師”的角色本質(zhì)。“機(jī)師”意味著模擬教師的意圖以及富含教學(xué)的功能。凡是人工智能擅長的知識和能力，可以少教甚至不教，凡是人工智能不擅長或者無能為力的知識和能力，需要多教或重點(diǎn)教3。在生命的意義上，機(jī)師的工具屬性是清晰的。它表明，機(jī)師在教學(xué)過程中為人師與學(xué)生服務(wù)是其基本定位。具體而言，其一，機(jī)師的教學(xué)角色是輔助者。輔助人師的主要表征是校對知識要點(diǎn)、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、提供評價診斷等。例如，人師對機(jī)師提供的教學(xué)設(shè)計(jì)模型進(jìn)行修改或完善，確認(rèn)教學(xué)的知識要點(diǎn)和知識難度。輔助學(xué)生的主要表征是“學(xué)生問-機(jī)師答”，機(jī)師以語音或文字的方式回應(yīng)學(xué)生的提問，為學(xué)生的問題提供盡可能準(zhǔn)確和完整的答案。其二，機(jī)師的教學(xué)價值是工具價值。教學(xué)活動是交往活動，機(jī)師為教學(xué)交往提供實(shí)時的對話工具、監(jiān)測工具、分析工具和評估工具。有研究指出，機(jī)器掌握了一項(xiàng)技能，便可以高速重復(fù)使用這項(xiàng)技能，并且極其精準(zhǔn)、不知疲倦[37]。機(jī)師在教學(xué)過程中所做的一切都是在以工具的方式創(chuàng)生優(yōu)良的師生交往效果。進(jìn)一步地說，在教學(xué)場域下，衡量機(jī)師角色效果的因素不是其智能程度，而是師生運(yùn)用機(jī)器智能的合理程度。

（二）重塑以“主體交往”“四個還給”為抓手的研究性變革實(shí)踐路徑

一是通過“主體交往”，引導(dǎo)師生正確應(yīng)用機(jī)器智能的教學(xué)功能。所謂“主體交往”，是指師生之間、生生之間的交往。葉瀾先生曾指出，發(fā)展主體的實(shí)踐活動，是使每個人自身的發(fā)展可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵因素[38。目前，以生成式人工智能為代表的機(jī)器智能屬于弱人工智能，既無意識也無情感，難以將其拔高至主體存在的階段。但是，機(jī)器智能深度參與教學(xué)是顯性的，對教學(xué)變革而言是積極的。由此，通過師生間的主體交往從而理解機(jī)器智能的教學(xué)功能變得極其重要。其一，師生主體通過交往以“投喂”實(shí)現(xiàn)理解機(jī)器智能的意圖。對機(jī)器智能的“投喂”形成序列，積累相應(yīng)的數(shù)據(jù)。以ChatGPT、DeepSeek為主的人工智能模型，在針對具體領(lǐng)域問題方面需要問答的數(shù)據(jù)訓(xùn)練。在不同學(xué)科的教學(xué)過程中，教師的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、教室的空間布局、課堂的行為準(zhǔn)則，均不盡相同，甚至差異較大。此時，對機(jī)器智能按設(shè)計(jì)進(jìn)行定期的數(shù)據(jù)“投喂”是必要程序，從而積累與教學(xué)相關(guān)的數(shù)據(jù)，為更好實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同奠定數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。其二，師生主體通過交往形成與機(jī)器智能的共時性活動方案。具體包括師生選擇在何種教學(xué)時機(jī)、何種教學(xué)條件、何種教學(xué)場景中喚醒機(jī)器智能。例如，同樣一道數(shù)學(xué)題，有的學(xué)生會做、有的學(xué)生不會做，此時，不會做該道數(shù)學(xué)題的學(xué)生便可個性化地求助機(jī)器智能。所謂個性化，一方面是該生以長期“投喂”機(jī)器為基礎(chǔ)；另一方面陳述自我對問題的認(rèn)知，便于機(jī)器智能解讀該生的思維邏輯。

二是通過“四個還給”，建立教學(xué)中“師-機(jī)-生”有效互動的基本框架。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)堅(jiān)守“把課堂還給學(xué)生”“把班級還給學(xué)生”“把智慧還給教師”“把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生”的基本理念，有意識將原本的師生互動改變?yōu)椤皫?機(jī)-生”互動。由此生成兩類互動類型，其一，基本互動類型：人師提問-機(jī)師回答；人師提問-學(xué)生回答；學(xué)生提問-機(jī)師回答;

學(xué)生提問-人師回答；機(jī)師提問-教師回答；機(jī)師提問-學(xué)生回答。這類互動，以模擬人師與學(xué)生互動的方式定位機(jī)師，兩兩一組的問答樣態(tài)存在線性問題。但這畢竟是一種機(jī)師引入教學(xué)后的有益的互動嘗試。其二，高階互動類型：人師-機(jī)師協(xié)同提問-學(xué)生回答；人師-學(xué)生提問-機(jī)師回答；學(xué)生-機(jī)師協(xié)同提問-人師回答。這類互動，突出人機(jī)協(xié)同，依托有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮機(jī)師的智能，包括記憶智能、運(yùn)算智能、視覺智能甚至是可預(yù)見的強(qiáng)人工智能。在定義“有效互動”上，絕不單一將互動的時間、內(nèi)容、頻次作為顯性證據(jù)，而是將師生的思維變化、知識轉(zhuǎn)化、互動深化作為主要指標(biāo)。

三是通過“研究性變革實(shí)踐”，促進(jìn)教師充分掌握人機(jī)協(xié)同教學(xué)的主動權(quán)。“研究性變革實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)該實(shí)踐是內(nèi)含變革理論的實(shí)踐，是超越經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐、具有更新指向的實(shí)踐，是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過程和多方面的創(chuàng)生性實(shí)踐[39]。人機(jī)協(xié)同教學(xué)需要以研究性變革實(shí)踐的方式落實(shí)教師研修，避免人機(jī)協(xié)同教學(xué)走向偏狹的技術(shù)化道路。“研究性變革實(shí)踐”是破解研修“技術(shù)化”難題的典型范式，具有借鑒和引領(lǐng)價值[40]。依托“研究性變革實(shí)踐”，立足人師智慧，發(fā)揮機(jī)師優(yōu)勢，形成兩類協(xié)同系統(tǒng)。其一，構(gòu)建以教師智慧為主體的“人師-機(jī)師”智慧協(xié)同系統(tǒng)。具體到學(xué)科教學(xué)，每門課包括跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，都應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)雙師智慧協(xié)同系統(tǒng)，內(nèi)容包括：雙師圍繞同一教學(xué)問題分別提供教學(xué)思路、解決策略；雙師圍繞不同教學(xué)問題分別貢獻(xiàn)各自智慧、發(fā)揮特長。其二，開發(fā)由教師主導(dǎo)的“備課-上課-評課”一體化的人機(jī)協(xié)同系統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，是因?yàn)楫?dāng)前所謂的智慧課堂，人機(jī)協(xié)同的設(shè)計(jì)較少有一線教師的參與，多數(shù)是技術(shù)研發(fā)者的自我經(jīng)驗(yàn)和想象。例如，“一鍵備課”非常熱鬧41，但事實(shí)上備課設(shè)計(jì)的同質(zhì)化現(xiàn)象明顯。再如，依賴機(jī)器智能的課堂反饋系統(tǒng)也開始流行，同樣地，該系統(tǒng)背后只是布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)和弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的模擬應(yīng)用，距離實(shí)現(xiàn)因材施教相去甚遠(yuǎn)。因此，教師主導(dǎo)人機(jī)協(xié)同系統(tǒng)是必要且不可替代的。

（三）打造以人機(jī)協(xié)同課型和“長程兩段”教學(xué)設(shè)計(jì)為載體的保障路徑

一是通過應(yīng)用已有系列課型，研制課型中的人機(jī)協(xié)同教學(xué)任務(wù)單與評價表。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派核心成員卜玉華指出，理想課型不斷生成的過程，也是“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)理論不斷深化與豐富的過程，具體包括學(xué)科內(nèi)若干個課型研究成果及相關(guān)理論[42]。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)依托“新基礎(chǔ)教育”研究，凝練出多項(xiàng)課型成果，例如語文學(xué)科的閱讀課型、寫作課型，再如數(shù)學(xué)學(xué)科的建模課型等。依據(jù)上述課型成果，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)人機(jī)協(xié)同教學(xué)的機(jī)制，重點(diǎn)明晰每個課型的人機(jī)協(xié)同教學(xué)任務(wù)清單及評價指標(biāo)。立足研發(fā)的課型，分解人機(jī)協(xié)同教學(xué)的任務(wù)，可以有效保障人機(jī)協(xié)同教學(xué)的效果。其一，任務(wù)單包括人機(jī)協(xié)同教學(xué)的任務(wù)類別、任務(wù)難度、任務(wù)說明等內(nèi)容，具體任務(wù)指向教師、機(jī)師和學(xué)生及其協(xié)同。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)乘法學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生提前預(yù)習(xí)并將不懂的知識點(diǎn)以問題的方式在教學(xué)現(xiàn)場反饋給人師和機(jī)師。任務(wù)單中的學(xué)生任務(wù)之一便是記錄和陳述問題，如乘法與之前所學(xué)的加法是什么關(guān)系，為何乘法的結(jié)果叫做積，加法的結(jié)果叫做和。其二，人機(jī)協(xié)同教學(xué)評價表主要針對人機(jī)協(xié)同教學(xué)的狀況，包括“師-機(jī)-生”協(xié)同的類型、方式，以及人師與學(xué)生的投入度、機(jī)師的輔助度。例如，以賦分的方式落實(shí)評價，即能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，合理選擇和運(yùn)用智能教學(xué)軟件及在線平臺資源，例如在講解數(shù)學(xué)方程的性質(zhì)時，適時展示軟件中方程的動態(tài)變化輔助教學(xué)，計(jì)6分。整合合理且效果好計(jì)4-6分，整合一般計(jì)0-3分。能依據(jù)在線平臺提供的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，調(diào)整教學(xué)策略，如針對學(xué)生普遍薄弱的知識點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解，計(jì)4分；能有效調(diào)整計(jì)2-3分，未有效調(diào)整計(jì)0-1分。通過應(yīng)用課型中的人機(jī)協(xié)同教學(xué)任務(wù)單與評價表，確立人機(jī)協(xié)同教學(xué)效果分析的指標(biāo)體系，基于生命自覺的師生成長目標(biāo)，實(shí)施人機(jī)協(xié)同教學(xué)效果評價的應(yīng)用程序。

二是通過實(shí)踐“長程兩段”設(shè)計(jì)，研制人機(jī)協(xié)同教學(xué)的“類結(jié)構(gòu)”實(shí)施系統(tǒng)。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)倡導(dǎo)以結(jié)構(gòu)化的方式實(shí)施教學(xué)，其中，“教結(jié)構(gòu)”“用結(jié)構(gòu)”的“長程兩段”設(shè)計(jì)最為典型。人機(jī)協(xié)同教學(xué)需要設(shè)計(jì)新的“長程兩段”，在“教結(jié)構(gòu)”和“用結(jié)構(gòu)”方面融入機(jī)器智能。例如，“教結(jié)構(gòu)”原先是人師的職責(zé)，負(fù)責(zé)全面深入講解知識框架，但機(jī)師的引進(jìn)會打破已有“教結(jié)構(gòu)”的實(shí)施體系，以往人師需要通過口述、想象的教學(xué)，機(jī)師可以變虛擬為現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)“眼見為實(shí)”。例如，語文教學(xué)，人師在“教結(jié)構(gòu)”階段講授記敘文六要素（時間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果），機(jī)師憑借智能根據(jù)人師的指令呈現(xiàn)六要素的內(nèi)涵及其樣例，形式包括動畫演示、視頻講解、案例分析等。同樣地，學(xué)生在“用結(jié)構(gòu)”階段，機(jī)師可以憑借學(xué)生的文字創(chuàng)作標(biāo)記出六要素，并能夠?qū)ζ溆洈⑽倪M(jìn)行續(xù)寫、改寫、潤色和配樂。有了人機(jī)協(xié)同教學(xué)的“長程兩段”設(shè)計(jì)，還需要人機(jī)協(xié)同教學(xué)的“類結(jié)構(gòu)”實(shí)施系統(tǒng)。“類結(jié)構(gòu)”實(shí)施系統(tǒng)，包括“類結(jié)構(gòu)”的整體方案和系統(tǒng)設(shè)計(jì)及其應(yīng)用。所謂“類結(jié)構(gòu)”，是指“長程兩段”結(jié)構(gòu)的模擬結(jié)構(gòu)，指的是通過人機(jī)協(xié)同的方式對學(xué)科知識進(jìn)行分類、歸納后形成的具有系統(tǒng)性的知識框架與學(xué)習(xí)方法體系，目的是避免將人機(jī)協(xié)同教學(xué)的結(jié)構(gòu)拘泥于“教結(jié)構(gòu)”“用結(jié)構(gòu)”。換言之，避免用“長程兩段”的框架束縛人機(jī)協(xié)同教學(xué)的新實(shí)踐。該“類結(jié)構(gòu)”實(shí)施系統(tǒng)，既有學(xué)科內(nèi)的銜接，又有多學(xué)科、跨學(xué)科的應(yīng)用。教師能夠依據(jù)不同學(xué)科知識的“類結(jié)構(gòu)”需求，靈活運(yùn)用機(jī)器智能，將文本、圖像、視頻等資源進(jìn)行整合。以函數(shù)教學(xué)為例，函數(shù)可分為一次函數(shù)、二次函數(shù)等不同類別，教師針對二次函數(shù)這一“類結(jié)構(gòu)”，利用軟件整合二次函數(shù)圖像性質(zhì)講解文本、函數(shù)圖像動態(tài)變化視頻等資源，以適應(yīng)不同函數(shù)“類結(jié)構(gòu)”的“教結(jié)構(gòu)”需求。

四、結(jié)語

人機(jī)協(xié)同教學(xué)作為一種依托人工智能的新的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，需要教育理論的指導(dǎo)和闡釋。誠然，分析人機(jī)協(xié)同教學(xué)的教育理論視角眾多，甚至不局限于教育理論，但如何將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，達(dá)成一定的可信度卻是一個難題。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)具有指導(dǎo)人機(jī)協(xié)同教學(xué)實(shí)踐的適切性和合理性，有必要分析當(dāng)前人機(jī)協(xié)同教學(xué)的狀況以及預(yù)測今后人機(jī)協(xié)同教學(xué)的趨向。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)立足師生的“生命自覺”，重點(diǎn)解析人機(jī)協(xié)同教學(xué)的路徑及其選擇，關(guān)涉認(rèn)知路徑、實(shí)踐路徑和保障路徑，形成理論指導(dǎo)下的人機(jī)協(xié)同教學(xué)的三類路徑。在人機(jī)協(xié)同教學(xué)的過程中，機(jī)器智能的工具屬性是其核心屬性，機(jī)器智能因師生的成長才具有教育價值。人機(jī)協(xié)同的信任關(guān)系有限度，特別是機(jī)器智能正在趨向強(qiáng)人工智能，更應(yīng)當(dāng)注意人機(jī)間的可信任程度。

葉瀾先生曾說，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會實(shí)踐活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。無論何種樣態(tài)的教學(xué)，都是促進(jìn)生命自覺的行動，需要彰顯作為生命體的師生的主體價值，辨析人機(jī)協(xié)同教學(xué)過程中的主體意識與類主體意識。師生的“生命自覺”，生成于日常教學(xué)之中，孕育在每一次的人機(jī)協(xié)同之中，離不開“生命·實(shí)踐”教育學(xué)等教育理論的指導(dǎo)與闡釋。

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作者簡介：

戴麗敏：研究員，副校長，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼⒔逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型。孔蘇：講師，博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃夹g(shù)哲學(xué)。

The Triple Difficultiesand Relief Paths of Human Computer Collaborative Teaching from the Perspective of “Life Practice” Pedagogy

DaiLimin1，Kong Su2

1.Hangzhou Normal University， Hangzhou ，Zhejiang

2.JingHengyiSchool of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou ，Zhejiang

Abstract：Theurentandfutureperodofuman-machnecollboratietacingquirestargetedaalysis，guidanceandpredictionin educationalteoryisarticlefousesonteucatioalperspectiveof\"lifepractice，accuratelyaalyingtheiiultiesdpats ofhuman-machinecollborativeteachingThereisaguidingrelationshipandarationalgenerativerelationshipbetweenthepedagogyof “l(fā)ifepracticeandhuman-omputercollaborativeteaching.Researchhasfoundthattherearethreemajorchalengesincurenthumancomputercolborativetacingfistlylackofdepthunderstandingofducatioalthories，manestedinesearchtatdosot involveorpropratelyplyducatioal tosftegducatioalrssuchstecoloicaltes;cdlyte isanexcessiveeliaeonmaceintellgne，anestediscolsvauingmaceiteligeeiselfandngleingumance colaboratiosultingiagmetedacgocees;dlyheisackfroatetacingfrewokstedte existingframekngaaddedoaddeangIspoetolegtid thecoreewtidtcalit formacognitieef\"lifeosiousss，asoablyalyetehdimesioalelatiosipoftachrachelife，dpl theeseceoftoleof“pilot；Ontepracticalpathidtchsandsdentstetlyplymaceintellgeetough‘subect communicatio”，stablshectieinteractieameworkwithteoneptof“fouretus”，nduse“researchasedeforacico enableteacherstokeeieang;Onaraatasdoeeistigoseelopnttaskdaifo practice the“l(fā)ong-range two-stage”design and develop a“class structure”implementation system.

Keywords：Liferacticpedgogy;uman-macincollabortionteachnginoatio;matellgnce;machnetelie

收稿日期：2025年1月16日責(zé)任編輯：趙云建