少女為何自傷

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）15-0047-0

近幾年來，越來越多的心理教師在日常工作中會遇到這樣的學生：一遇到煩心事就習慣用傷害自己的方式來宣泄情緒，例如會用小刀等利器劃傷自己手腕或身體其他部位。這樣的行為被稱為非自殺性自傷（Non-SuicidalSelf-Injury，簡稱NSSl），是指在沒有自殺意念的情況下，對自己的身體組織器官進行直接、重復、故意的傷害。簡單地說，非自殺性自傷就是在不想殺死自己的前提下，通過反復故意傷害自己以宣泄情緒的行為。

NSSI發生率在青少年時期會達到高峰，在成年早期逐漸降低。根據最新的研究和調查數據，中國青少年群體中NSSI的比例較高。一項元分析結果顯示，中國中學生群體中NSSI的總檢出率為 。這一數據表明，NSSI在青少年中是一個相對普遍且需要關注的問題。

在平時的個案輔導中，我了解到這類學生每次劃傷自己后，看到血流出來會覺得開心；大多數學生做出NSSI行為后，并不會覺得后悔，在下次遇到困難情境的時候還會選擇這樣做，這給干預工作造成了很大困難。青少年自傷背后有什么難以言說的痛苦和需要？心理教師可以做哪些切實有效的整合性干預？多年的心理輔導經驗表明，單一的干預方法收效甚微，只有處理好來訪學生的心理沖突，擾動其不良的家庭互動模式，方能夠從雙重根源上改善這一問題。

一、個案概況

初二女生小敏（化名）從小學六年級開始出現用小刀劃傷自己手臂的行為，她每次感到心煩時就會用傷害自己的方式來宣泄情緒，每次劃傷手臂看到血流出來后，她自述會覺得開心一點。小敏的媽媽當時發現孩子有這樣的行為后就帶她去醫院就診，醫生診斷為情緒障礙，服藥一年后康復。初二上學期，小敏的自傷行為再次出現，這一次，她不愿意尋求醫生的幫助，媽媽非常擔心，于是尋求心理教師的幫助。

二、“雙重根源模型”視角下的個案心理動力學假設

（一）癥狀的“雙重根源模型”構建

心理動力學關注個體的內在沖突，家庭治療關注調整家庭互動模式[2。二者之間的關聯是個體的心理動力（如欲望、恐懼）在家庭互動中被激發、壓抑或扭曲，而家庭系統的變化也受成員潛意識行為的反作用。理解這一循環因果，可為開展深度心理治療與家庭系統干預提供更全面的路徑。我根據開普勒第一定律，構建出癥狀的心理沖突和家庭系統“雙重根源模型”（見圖1）。“雙重根源模型\"是一個橢圓，它有兩個焦點，兩個焦點互相影響和制約癥狀（橢圓形）的軌跡，因此，如果只聚焦一個焦點工作，實際工作軌跡（圓形）會與癥狀軌跡（橢圓形）產生偏差，影響干預實效。

（二）個案的心理動力學假設

小敏從六年級開始自傷，初二又開始自傷，這兩個時間節點有沒有什么特別的事情發生？從小敏媽媽的講述中我發現，家長并不明白孩子為什么就這樣了。家庭系統通過代際傳遞、互動模式，成為個體潛意識內容的載體。家庭系統的失衡（如沖突、分離）很可能會觸發個體潛意識的防御機制以維持系統穩態，個體的心理癥狀（如自傷）可能是對家庭沖突的“轉移”或“維穩”[3]。

既然問題是當事人與其所在系統相互作用的產物，那么小敏的內心沖突與家庭系統之間一定有著千絲萬縷的互動影響。她的心理沖突是什么？她所在的家庭和她之間會不會有一些未被覺察的不良互動？帶著這兩個疑問，我約見了小敏和她的父母，嘗試從心理沖突和家庭系統“雙重根源”入手，改善二者的根源問題，協同起效。經過媽媽做工作，小敏終于愿意在父母的陪伴下來到學校心理輔導室。

三、輔導過程

（一）激發求助動機

當來訪者不愿意談論他人認為有必要的話題時，轉而談論其在意的話題是激發其求助動機的捷徑。以下為輔導片段。

師：小敏爸媽，小敏，今天你們來輔導室想獲得什么幫助呢？

小敏媽媽：孩子最近自傷比較頻繁，又不愿意去看醫生，我特別擔心，想讓您和孩子聊聊，看看能不能幫到她。

小敏：老師，是父母讓我來的，關于自傷我覺得沒什么可聊的，心理醫生也治不好我，這是我的習慣而已。

從母女的回答中可以看出，母女兩個對心理輔導的期待是不一樣的，小敏求助動機不強。

師：小敏，拋開自傷這個問題，你生活中有沒有什么別的困擾？

小敏：討厭學習，學習壓力大。

師：那如果就談談學習壓力，你愿意和我聊聊嗎？

小敏：可以。

當來訪學生抗拒談論“必要”話題時，強行推進往往會適得其反，加劇其防御心理。輔導者可嘗試找到“必要”話題與來訪學生興趣點之間的關聯，尊重來訪學生的節奏，不強迫來訪學生談論他們不愿意談論的話題，給予他們足夠的時間和空間，讓他們感受到自己對輔導過程擁有控制權，由此打開局面。

（二）覺察內心沖突

當來訪者對自己問題的覺察不足，輔導者可以借助潛意識媒材打開話題，協助覺察發生，疏解其內心沖突。以下為輔導片段。

師：我這里有一些卡片，請你洗三次，之后盲抽兩張，我們玩個心理游戲。

小敏饒有興趣地洗牌并盲抽了兩張出來（見圖2和圖3）。

師：從第一張牌你看到了什么？

小敏：我看到一個人在背后要捅死另一個人。

師：如果這張圖代表你所說的學習壓力，你想到了什么？

小敏：我是前面那個穿藍色衣服的人，穿綠衣服拿著刀的是“學習”，“學習”在傷害我，我壓力太大了。

師：從第二張牌你看到了什么？

小敏：一個人拿著一把剪刀在剪布。

師：如果這張圖代表你為什么會有這么大的學習壓力，你會想到什么？

小敏：藍色代表學習，像海浪一樣蔓延；紅色是我的身體，學習快要把我吞沒了。

師：手和剪刀代表什么？

小敏：這是我爸爸的手，剪刀是他對我說過的話。

師：爸爸對你說了什么話？

小敏：他說，如果我考不上高中，我就只配活在社會的最底層，干最辛苦的活，沒有一點兒用。

師：你認同他的話嗎？

小敏：我認同。

師：你具體認同的部分是什么？

小敏：我學習不好，我一無是處，我沒有用。

師：所以在你看來，小敏 Σ= Σ 學習不好 Σ= Σ 沒用，于是你會自罪自責，對嗎？

小敏：是，我覺得自己很差勁，就想懲罰自己，很煩的時候我會用刀割傷自己。

當來訪學生存在自我覺察不足的情況時，運用潛意識媒材進行心理干預是一種有效的工作策略。這類非語言投射工具通過繞過意識層面的防御機制，能夠更溫和地觸及來訪學生的深層心理結構。

（三）促進系統轉化

問題不是孤立存在的，輔導者可從家庭系統的角度出發，拓展問題轉化的空間，促進問題的改善。以下為輔導片段。

師：小敏爸爸，聽了孩子這么說，你有什么想說的？

小敏爸爸：我沒想到自己說的話會讓她有這么大壓力，我本意是想督促她學習。

師：是的，家長用這種方式激勵孩子的情況比較多見，孩子的反應應該不至于如此激烈。那么，孩子在最初覺得學習壓力大的時候，家里發生了什么特別的事嗎？

小敏父母都搖搖頭，表示沒有給孩子什么壓力。

小敏：我想到了一件事，在我六年級的時候，爸爸媽媽鬧離婚，打架吵架非常兇，媽媽還問我要跟誰。爸爸每天都不回家，媽媽會和我說很多爸爸的壞話，讓我不要跟他。

師：你那時候的感受是什么？

小敏：我很害怕，也很壓抑。我不想爸爸媽媽離婚，但我幫不了他們。

師：這件事和最初感到學習有壓力之間有什么關系？

小敏：爸爸媽媽鬧離婚，我每天都沒有心思學習，成績退步。六年級開始覺得學習壓力特別大，我爸爸給我找了一對一的家教，花了一萬多，可我的多科成績還是不及格，最終也沒能考上名校。爸爸對我很失望。

師：這么說來，六年級時父母鬧離婚，你情緒差，學不進去，成績下降，補習無效，父母責備，自罪自責，開始自傷，對嗎？那現在你又開始自傷，是因為什么？

小敏：現在自傷是因為爸爸媽媽又開始吵架。媽媽總和我說爸爸不回家在外面干了什么事情。我很煩惱，再加上馬上初三了，學習壓力好大，我根本學不進去，就想到用以前的方式緩解一下，割自己真的可以緩解。

師：我現在了解了你的經歷，覺得你太不容易了。小敏的爸爸媽媽，現在你們了解了孩子為什么學習壓力大了嗎？

小敏媽媽：我們的確在處理兩人之間關系問題的時候沒有照顧到孩子的情緒，我們甚至都沒有覺察到自己的行為影響了孩子。

師：是啊，但我不是問責你們。孩子畢竟是孩子，對父母都是天然忠誠的，沒有辦法背叛任何一方，所以這就是孩子感到心煩、沒有心思學習的根本原因了。

從系統家庭治療的理論視角來看，個體呈現的心理困擾往往植根于家庭系統的互動模式之中。這種系統性的理解框架為問題轉化提供了多維度的干預空間，在輔導時可以嘗試引導家庭成員相互表達觀察到的情況或促進家庭成員間的共情理解來達到拓展問題轉化空間的效果。

（四）達成內外整合

輔導者可將來訪者身邊的資源調動、整合起來，使每個人盡量做到自己能做的部分，誰有能力誰先改變，誰有能力誰多改變。以下為輔導片段。

師：我們今天已經把問題的根源找出來了，小敏不是不愛學習，而是沒心思學習，家庭的事情困擾著她，換句話說，她太在意家庭了，對爸媽都很忠誠。爸爸媽媽想對孩子說什么嗎？

小敏媽媽：老師，我和小敏的關系很好，我真的不知道和孩子說這些會影響她，我只是想找個人說說話。小敏，媽媽和你道兼，媽媽不應該和你講那么多大人的事，讓你擔心和害怕。以后媽媽會注意，好嗎？

小敏爸爸：小敏，爸爸過去只希望你成績進步，但是沒有關注到影響你學習的因素，從六年級到現在，爸爸都很少陪伴你，是爸爸做得不好，以后爸爸會更關注你的感受。

資源取向的工作理念強調激活和整合來訪學生家庭系統中的積極因素，通過建立協同改變機制，促進家庭系統的良性運轉，增強家庭系統的自我修復能力。建立“各盡其能”的改變機制，往往能產生漣漪般的系統效應，實現更持久和深入的心理幫助。

家庭會談之后，小敏自愿接受了四次心理輔導，主要針對自我認知的提升和如何與壓迫性情緒相處。四次輔導結束之后，隨著家庭系統問題的改善，小敏沒有再做出自傷行為。

四、輔導反思

（一）結果溯源看見需要

來訪學生的非自殺性自傷行為只是一個結果，如果一味制止該行為的發生，而不去看到、理解其自傷行為背后的心理需要和內心沖突，干預基本是無效的。心理教師須耐心詢問來訪學生的過往經歷、學習情況、人際交往情況、生活環境等背景資料，嘗試理解其自傷行為背后的內心需要。

（二）擾動系統資源賦能

一般來說，反復自我傷害的孩子常常生活在壓抑、多指責、情感表達不暢的家庭中。心理教師需要邀請家長和學生一起來學校參加會談，通過對家庭系統的擾動，改善家庭成員間的互動關系，幫助他們共同應對NSSI行為。在會談過程中，要盡可能多地了解家庭教養模式，嘗試制造家庭成員互相表達情感的機會，例如，幫助家庭成員回憶美好的過往，鼓勵他們直接表達出內心的感受和需要，讓他們看到自身已經具備的資源，助力問題改善。

參考文獻

[1]茍雙玉，杜美杰，劉曉容，等.中國青少年非自殺性自傷檢出率的Meta分析[J].現代預防醫學，2023，50（2）：263-271.

[2]邁克爾·P.尼克爾斯，西恩·D.戴維斯.家庭治療：概念與方法（第12版）[M].方曉義婚姻家庭治療課題組，譯.北京：北京師范大學出版社，2018.

[3]馬克·里韋特，埃迪·斯特里特.家庭治療：100個關鍵點與技巧[M].藺秀云，房超，何婷，譯.北京：化學工業出版社，2017.