“不言之教”理念下學校德育評價的遮蔽與開解

[關鍵詞]不言之教；德育；教育評價；德育評價

[中圖分類號]G410[文獻標識碼]A[文章編號]1005－5843（2025）03-0060-07

[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03. 009

德育評價是教育評價的重要組成部分，是檢驗和提高德育效果的關鍵環節。中央全面深化改革委員會通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》曾提出：“教育評價事關教育發展方向，要全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制。”然而，作為關系著年輕一代道德品質是否得到有效檢驗的德育評價，卻仍然在重視名譽、頭銜與現實功利主義的整體社會氛圍下，逐漸趨向于單維化、標準化、表面化的教育評價體系。老子“不言之教”的教育思想中對現實與教育中的隱性領域的關注，或許能夠對當前學校德育評價理念的合理轉換有所裨益。為此，我們從“不言之教”的教育理念出發，通過對學校德育評價的實踐困境進行深人分析與討論，試圖為學校德育評價改革提供真實有效的開解之路。

一、“不言之教”道德教育的意蘊探尋

（一）隱蔽性：德育場域的主要特性

老子的“不言之教”思想內涵豐富，在不同的視域下有不同的理解。陳鼓應將“不言”解釋為“不發號施令”，將“不言之教”譯為“非形式條規的督教，而為潛移默化的引導”[1]。此般解釋主要是從現實的政治角度出發來理解“不言之教”。而如果我們從教育學視域下理解“不言之教”，其思想意蘊則會大異其趣，有學者認為，“不言之教”可以理解為一種隱性教育思想，是隱性教育的代名詞[2]。人類有意識的言行具有很大的遮蔽作用，有意識的言語與行動往往是不可靠的，更大的真實以及人的真實本質往往隱藏于他的無意識之中[3]。因此，作為關照人的教育，隱蔽性自然成為其主要特性。教育是關于人的教育，是關于人的智識、德性與能力的社會活動，而人是面向未來可能性境遇的存在，其發展過程是不斷敞開與澄明自我的旅途。教育場域的特性實際上是由人的特殊性所決定的。人的生存與發展具有隱蔽性，而道德教育作為教育的重要組成部分，同樣具有這種隱蔽性特征。德育場域的隱蔽性具體體現在4個方面：一是與道德言傳相對的未言部分，即未言說的道德；二是身教部分，即道德行為的榜樣示范；三是學生對德性的自我體悟部分；四是充滿倫理道德的環境與氛圍部分。首先，言說的道德存在有限性，而未言說的道德部分才是德育場域的主要源泉。其次，言說的道德只是意識層面的道德描述，而現實的肉身的道德行為才是體現個體德性的最終現實依托。再次，外部世界的道德獨白只是個體道德生成的必要不充分條件，而個體自我才是道德真實形成的本源部分。最后，有計劃、有組織的正式道德部分是道德環境的冰山一角，而充滿倫理道德的環境則是個體與環境互動過程中所內化并形成為德性的主要源泉。總之，道德教育場域的隱蔽性體現在以上4個方面，這使得人的德性發展與道德教育活動的開展成為可能性的存在，具有由可能轉化為現實的本源特性。

（二）內隱的現實化：德育功用的主要體現

老子“不言之教”思想并不是純然的無所作為，其核心在于通過“不言之教”的方式落實在“教”上，而非“不教”。因此，老子“不言之教”的思想并不是全然消極被動的，而是在消極的表象中包含著積極的意義。陳鼓應指出，老子的思想不僅沒有消極的成分，相反的，還蘊含著蓄勢待發的精神。“不言之教”理念更多地是從關注現實條件出發，通過“不言之教”的方法而使未曾顯現的可能性逐漸澄明。例如，《道德經》第二十八章中的“知其白，守其黑”便是隱性可以現實化，不囿于已有的現實條件與狀態的最好體現。“不言之教”由此突顯了教育的功用，即促使個體生命的可能性由潛在狀態轉化為現實且真實的存在。具體而言，教育的功用便是促進個體的智識、德性、能力、情感等方面獨立且完整的發展。在道德教育層面，“不言之教”便是主要關注個體德性在未言說的道德、道德身教、德性領悟、道德環境4個方面發展的潛在性與可能性。首先，“不言之教”視域下的德育不僅僅是有限的道德獨白的規化，更主要的是凸顯個體深刻感受道德精神的客觀性與普遍性。其次，道德不僅是一種形而上學的思想領域，更是現實生活中真實存在的實踐領域。因此，德育應促使個體德性在現實生活中充分展現。正如亞里士多德所言：“一個人的實現活動怎樣，他的品質也就怎樣。”[4]再次，個體道德的生成不僅是由外向內的過程，更是一種由內到外的自我體悟的主動生長過程。因而德育應當以“輔萬物之自然”的方式促成個體德性的生成，可以說，個體道德的真實生成只能通過由內而外的方式形成。最后，良好的德育環境作為德育的主要且潛隱的德育資源，是個體德性持續真實形成的互動背景。總之，學校德育不應當僅僅局限于現代德育的框架體系，而應在思考人和道德問題的基礎上，通過對德育場域中隱蔽性的關注與發現，最終實現學生品德在真正意義上的自由自覺的全面發展。

（三）言與不言：德育矛盾的對立統一

“不言之教”的“不言”是在“言”的對立面上提出的，但是“不言”并不意味著對“言”的拋棄，而是在過度的“言”的基礎上轉向“少言”，甚至是“不言”，從而形成“言”與“不言”之間必要的張力，即言與不言的對立統一。有學者指出，“不言之教\"思想蘊含著獨特的否定性思維方式[5]。于此般意義而言，老子“不言之教”的思想提醒我們應當關注事物的對立面，并且應當對多元的事物有必要的包容性。在“不言之教”的視域下，作為教育下位概念的德育，亦應使“言”與“不言”保持對立統一。學校道德教育中的“言”，是指對學生道德品質有計劃、有目的、有組織地施加影響的活動方式或教學方式，是一種能夠被教育者意識到、顯現出來的淺顯話語或表面行為。而學校道德教育中的“不言”，則是在教育者自身意識之外，但是具有本源性的倫理道德思想與道德行為。學校德育中的“言”與“不言”并不是一種絕然對立的非此即彼的關系，而是一種相互補充、相互依靠、彼此凸顯的“玄同\"關系。正如《道德經》第一章所言：“故常‘無’，欲以觀其妙；常‘有’，欲以觀其徼。此兩者，同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門。”在這里，“言”與“不言”正是“有”與“無”的引申之義，因而“言”與“不言”并不是非此即彼的對立關系。

在現代學校德育的場域之中，學校德育體系已經演化為了一個高度科層化、系統化的結構。盡管這種體系能夠在一定程度上促進學生道德品質的提升，但是也逐漸趨于僵化與封閉化。而“不言之教”正是針對過度的“言”之困境，從“言”轉換至”不言”焦點的關注，以此緩解與彌補“言”的有限性與缺憾。在現代學校德育走向封閉化的背景下，我國雖然在上個世紀90年代提出了生活德育說，但是經過30年的發展，其對現代學校德育定勢化弊端的緩解作用在一定程度上仍然處于低效狀態。其中低效的主要原因便是大部分德育實踐工作者，甚至是部分德育理論研究者，對生活德育理念的錯誤理解，且實踐路徑模糊，以至于無法給予現代德育體系實際意義上的轉變。“不言之教”并不是獨立于“有言之教”之外的另一種獨立的教育理念與方式，而是在“有言之教”的基礎上進行的教育理念或者教育方式。同樣，“有言之教”在某種程度上最初也源于不言之教。因此，兩者并不是截然對立，而是“同出而異名”的關系。

二、德育評價遮蔽之“不言之教”檢視

（一）道之虧空：育德本位的德育評價目的之遮蔽

德育評價目的是學校德育體系之中的指揮棒與方向標，關系著學生德性能否真實生成、生長，以及學校德育效果能否有效檢驗的首要問題。有學者指出，“不言之教”的目的就在于培養懂得天道并具有天道品格的有道者[6]，而“德”作為“道”在人身上的體現，是道德教育的本真目的。因此，道德教育的目的是促進學生德性的真實生成，而不是以一種虛假的教育形式去敷衍與附和國家制定的教育政策以及家長的殷殷期望。因此，德育評價目的應當以育德的本位去思考我國道德教育評價體系的構建和學校德育工作的現實踐行。然而，在科學主義與績效主義的強勢影響下，德育評價目的已經異化為對學生精神上的抑制與身體上的控制，同時丟棄了作為德育評價本體價值的育德之本位。有學者也指出：“傳統德育評價在功利主義、工具主義影響之下，其目的從培育與促進學生品德發展漸趨異化為對學生進行控制與管理。”[7第一，科學主義的過度客觀取向遮蔽了學生德性發展的內隱性。科學主義從對自在之物的客觀性出發對事物進行分析并試圖把握事物之間的因果關系，以達到對客觀事物的準確、客觀的認識。然而，科學主義批判人類主觀性時似乎走向了另外一個極端，即過度強調事物的客觀屬性而忽視人的特性，在這種極端情況下，對人的分析與考察也就自然而然地采用一種自然主義的思維方式。然而，生命是終極的和自決的實在，它不可能根據物理學或化學來描述和解釋[8。道德教育作為一種關于人的教化活動，同樣在科學主義的方式下被異化為自在客體，而學校德育評價目的在科學主義的席卷下最終失去了其育德的本質狀態。學生德性的發展在科學主義的思維方式下被窄化為空泛的道德知識與淺顯的道德行為的展現，學生作為一個生命存在的整體與德性存在在此般形勢下被肢解與取代。第二，績效主義的功利化取向異化了學校德育評價目的的育德本質。在學校道德教育的場域里，德育評價目的被細化為若干標準與準則，教師作為學生德性的主要評價者，在績效主義的推動下，往往會將自己所持有的育德目標簡化為淺顯的道德認知與道德行為的展現。在追求任務完成、職位晉升、職稱評定等功利化目標的氛圍下，學生德性淺顯化的展現高度符合一些教師的功利化需求，德育評價目的的細化使教師不得不將學生德性發展的視界僅僅囿于所制定的道德知識與行為準則，而忽視了學生德性的道德情感、道德意識等部分。總之，在科學主義與績效主義的侵蝕下，學校德育評價自的逐漸僵化、封閉化，忽視了德育的功用與學生品德的內隱性。

（二）意之闕如：德育評價內容外顯化與標準化

德育評價內容是圍繞評價目的而確立的評價標準，是關于學校德育評價“評什么”的問題。“意”是得“道”的載體，也是“不言之教”的主要內容[9]。然而，在德育評價目的被科學主義與績效主義異化的背景下，德育評價內容也相應地被改造為適應功利化、實證取向的德育評價目的，導致“意”之缺失。具體而言，德育評價內容的困境一方面表現為其高度的外顯化而忽視德育內隱性、長期性的特點；另一方面表現為評價內容的高度標準化與單一化。第一，學校德育評價內容高度偏愛學生的外顯、可測量的道德品質，即關注道德知識的獲取量與道德行為的展現。當下教育評價受科學主義與績效主義的影響，過分偏愛可測量、精細化的評價標準，德育評價作為教育評價的一部分，亦不例外。但是學生的道德發展不僅僅是道德知識、道德行為的表面化提升，還包括道德意志、道德情感等的德性與生命整全性的升華。亞里士多德也曾指出，“知”對德性來說不那么重要，更重要的是促進個體選擇合乎德性行為的道德情感、意志與長期穩定的道德實踐[10]。此外，德育是一個關于人的復雜活動，德育評價若僅關注學生淺顯的道德知識與外顯的道德行為，不僅無法真實、有效地檢驗其品德發展水平，甚至可能將學生導向虛偽、奴性的方向。第二，德育評價內容多以統一的評價標準對學生的德性進行評判，而忽視了師生德育互動過程、學生個體的道德水平等隱性的因素。通過對學校德育評價的實踐調查發現，學校德育評價的內容主要是以標準化的“評分表”對學生品德素養進行統一測評，或以書面考核替代品德評價，或以道德競賽成績等來評判學生的道德水準[1]。由于教師與學校的倦怠心理與功利目的，德育評價內容的標準化與單一化恰好迎合了他們的心理需求與現實需要，最終導致標準化、單一化的學校德育評價內容與教師和學校的不良心理結構相互促進發展。總之，在科學主義與績效主義的影響下，學校德育評價內容高度關注外顯的道德品質的展現，而忽視了道德與德育“意”的層面。

（三）不言之失：非此即彼的德育評價方法

德育評價方法的運用決定了德育工作的科學性和有效性。德育評價只有將“言”與“不言”相結合，即量化評價與質性評價相結合，才能有效推動德育活動的穩步、有效開展。從實然層面出發，當前學校德育評價方法仍然主要采用量化評價方法，而質性評價處于空缺狀態。有學者指出，我國各教育階段的德育評價仍然遵循科學主義范式[12]。然而，在量化評價占絕對主導地位的現實條件下，極易引發德育研究者與實踐工作者支持質性評價而反對量化評價的盲目心緒，從而造成德育評價方法的極端分裂。此般非此即彼的德育評價方法將會造成德育評價的混亂狀態。量化評價作為一種德育評價方法，在德育評價過程中盡管存在一定危險性，即漠視學生身為人所具有的生命性、精神性、人格性，將其物化為可以用數據標準去量度的無生命客體[13]。但是這仍然掩蓋不了量化評價的優點，即具有糾正德育評價過程中主觀因素、在一定程度上增強德育評價的公正性等可取之處。與之相反，質性評價盡管擺脫了科學主義可能帶來的危險性，但同時也失去了量化評價所具有的優越性；盡管擺脫了宏大敘事的規訓與壓抑，但同時也失去了社會普遍的倫理共契。質性評價作為在科學主義、理性主義主導下的德育評價方法的反思，應當被給予合理性的審視，而不是基于“情緒”的檢視。實際上，從“不言之教”的視角出發，量化評價作為一種過度言說的方法，需要質性評價的“不言”來糾正其碎片化、數字化的弊端，以此達到德育評價目的的有效達成。

（四）德之失真：德育評價主體的威權化與封閉化

德育評價主體是指在德育場域里具有評價知識與能力，對學生德性做出道德判斷的個人、組織或團體。盡管多元化的德育評價主體已成為現代德育評價的基本理念之一，但是以教師為唯一評價主體的傳統模式仍然大量存在于當前的學校德育評價中，同時學生品德評價權力在此般背景下有完全轉向不具有評價知識與能力的家長群體的危險性。有學者指出，現代德育評價雖在應然層面上以素質教育引導下的多元化主體評價理念為理想追求，但在實然層面卻將對學生品德評價的權力集中于學校場域內的教育主體[14]。第一，教師作為當前德育評價主體，在封閉化的學校場域里仍呈現出獨斷、權威化的傾向。獨白性是我國道德教化的傳統，它是基于傳統倫理秩序的威權性以及個體置身教化情景之中自我意識與置疑的闕如[15]。教師作為一種專業化職業，具有德育評價的知識與能力，因而在德育評價活動的過程中持有主體、中心地位無可厚非。然而，但是長期以個體理性為主導的德育評價極易陷入獨斷、主觀的泥潭之中，就連知識儲備極其豐富的哲學家康德都需要休謨的提醒，才能“從獨斷論的迷夢中驚醒”，更遑論教師在德育評價中的自我反思能力。教師在逐漸成為德育評價獨斷者的過程中，不僅容易忽視學生所處的社區成員與家庭成員對學生品德的評價，更易忽視師生互動中學生品德發展的主觀能動性。第二，學校作為德育評價的主體，在德育評價過程中忽視并割裂了學生道德形成的生活世界。學校作為社會系統的一部分，應當關注學生道德成長的家庭環境、社區環境等。因此，德育評價同樣需要作為德育評價主體的學校主動與學生家庭、社區開展相關的交流互動的項目與活動，以確保德育評價的真實性與有效性。實際上，只有在與萬物相互勾連的條件下，德育評價主體才能回歸自身之“德”。

三、不言之教：學校德育評價的本真回歸

（一）道之充盈：復歸德育評價目的之育德旨趣

德育評價目標是德育評價的實踐展開向何去的關鍵所在，而育人之德作為道德教育的首要目的，必須復歸其應有的充盈狀態，即育德的旨趣。于教育學意義而言，“不言之教”的目的是培養“有道者”[16]，而德性作為有道者的最高境界，自然便是道德教育最為根本的存在。進一步而言，學校德育評價目的的最終旨趣是培育學生的德性，而不是將德育評價工具與手段本身置于德性培養之上。針對當下德育的評價困境，最先需要轉變的就是德育評價目的。從“不言之教”的教育思想出發，學校德育評價目的或理念首先必須明確以下幾點：第一，學生的道德作為個人生命整體的一部分，不僅僅是道德知識與道德行為能夠全然評判的，其中還包括道德意志、道德情感等其他質素。在德育評價體系的負面影響下，教師逐漸成為評價手段與工具的附屬者，無反思的、簡單地將學生的道德知識與道德行為的顯現視為學生擁有良好德性的充分必要條件。在學校與教師的長期忽視下，學生的道德意志、道德情感等其他道德要素逐漸在學生道德生長的過程中褪去。第二，德育評價不僅僅是考量道德知識的傳授，更要考慮教師對學生在德育過程中的具身影響，以及學校德育環境對學生道德品質潛移默化的影響。教師自身作為德育過程與德育評價的一個主體，在其過程中是面向學生德育發展的敞開狀態，而不是遮蔽、封閉的存在。然而，在此過程中，教師不僅將自身促進學生德性發展的責任推給了德育評價工具，還將自身的主觀能動性泯滅在了德育評價的過程之中。第三，無論是從縱向的時間或橫向的空間出發，學校德育評價所評測的內容不應當僅僅是學校的道德生活，還應考察家庭、社會等其他環境。因為學生的道德生活不僅僅局限于學校之內，還包括家庭環境和社會環境。

在新時代背景下，構建注重學生道德生命的整全性與獨立性的當代德育評價目標體系，需要從以下兩個方面著手：第一，德育評價目標可以通過制度設計實現由過度注重外顯轉向外顯與內隱融合的當代德育評價理念。在一定程度上，社會制度影響人們的思想觀念，因而一套良好的目標體系的制度構建能扭轉當前德育評價過分注重道德外顯的困境。第二，適度下放德育評價權力，使學校與教師根據不同地區、不同學生的道德需求，制定個性化的德育評價目標。學生是完整且獨立的個體，德育評價應考慮學生在學校生活、師生互動過程中的德性生長，而不是單單采取宏大敘事的德育評價目標去壓抑學生德性的真實成長。

（二）趨于全意：不斷發掘并制定隱性德育評價內容

評價內容是圍繞評價目的為依據來制定和具體展開的，因而德育評價內容也應當以育德的德育評價目的為依據來制定和展開。然而，當前學校德育評價內容的制定不但沒有圍繞學生德性發展這一應有的核心理念，反而以標準化、單一化的評價標準抑制了學生德性的發展，嚴重損害了學生自我德性發展的主動性與積極性。根據“不言之教”的教育思想，在德育的場域里，促進學生德性發展的場景、內容、契機大量無意識地隱藏于其中，需要學校與教師充分且不斷挖掘德育內容并制定相應的德育評價內容，以便近乎全意地達到對學生道德品性的有效檢驗。首先，在倫理允許的范圍內，通過各種手段充分挖掘學生個體道德發展的隱性部分，并制定相應的德育評價內容。學校德育評價的最終目的是促進學生德性的發展，學生自身才是道德自我發展的主體。這個道德自我不僅僅是道德人格的自我，還包括展現道德人格自我的肉體自我。因而在德育評價內容的發掘與制定的過程中，應以學生個體德性的獨立性、整全性、自我性和發展水平等方面為中心，去探索學生德性的隱性領域。其次，根據不同地區、不同學校、不同學段，甚至是不同的個體特殊的生存境遇，制定不同的德育評價內容，避免忽視德育環境所隱藏的道德影響。杜威曾指出：“學校一旦與校外環境中那些有效的教育條件相分離，必定會以一種書呆子氣的、偽知識分子的精神取代社會精神。”[17]無論是社會環境、家庭環境還是學校環境，都是學生德性發展的境遇性存在。我們不能僅把德育評價內容局限于對學校內部規范的遵守，還需要把目光轉移至學生德性成長的社會環境與家庭環境。最后，教師應對自身德性與道德行為進行持續不斷的反思，充分發掘自身道德意識之外的其他隱性道德知識與道德行為，避免使道德教育成為對學生道德的極端規約與訓誡。教師作為人而存在，同樣與學生處于不斷從“是其所是\"轉向“是其所不是”的過程之中，需要不斷的學習與反思自我，以達到不斷趨于道德完善的自我。教師德性的完善同樣影響著學生德性的發展，因而德育評價內容應當將教師對自己德性的反思納入評價的標準之一。只要是影響學生德性發展的因素，都應當被納入德育評價內容，而不是躺在現有德育評價內容與標準的“功勞簿”上而忘乎所以。

（三）不言之達：圓融德育評價質性與量化方法

德育評價方法是有效達成德育目的的工具或手段，是德育評價體系結構中的關鍵環節。若沒有對德育評價方法的合理運用，無論德育評價目的與內容設計得多么完善，德育實踐的效果與德育評價的有效性都將大打折扣。然而，在當前的實踐德育評價體系中，量化評價方法占據了學校德育評價的主流，而質性評價處于空缺的狀態。“不言之教”的“不言”是對“言”的一種補充，而不是全然的反叛。我們應當持有批判性的思維，而不是極端的簡單轉向。同樣，德育評價過程中方法的運用不應當采取非此即彼的態度，而應當以具體問題具體分析的理性態度，在德育評價實踐的過程中靈活運用質性與量化評價方法。

一方面，根據不同的德育評價前提，靈活選擇或融合質性和量化評價方法。第一，應當根據不同的德育評價內容靈活選擇德育評價方法。學生的道德的發展內容大致可以分為道德認知、道德情感、道德意志和道德行為4個部分。因此，在選取德育評價方法時，應當根據不同的德育評價內容而適宜地選擇質性或量化評價方法，或者是二者相結合的方法。例如，在對學生的道德認知進行測量時，可以主要采取考試等量化方法進行檢驗，同時以對話形式等質性方法為輔，去考量學生的真實道德認知，以期達到對學生道德認知的全面且真實的檢驗。第二，應根據不同學生的人格特性選取相應的德育評價方法。人格包括氣質與性格，不同的氣質與不同的性格造就學生的整體人格傾向。對于具有外向人格特質的學生與內向人格特質的學生，不能采取同一種評價方法去檢驗其道德水準。例如，對于具有內向性格的學生而言，采用道德行為評分表去測量其道德發展相較于外向性格的學生具有一定的不公正性。

因為內向性格學生的行為頻率本就少于外向性格的學生，所以內向性格的學生沒有在教師面前主動呈現道德行為，并不一定代表其道德發展處于低水平。另一方面，在倫理許可的范圍內，充分利用人工智能技術，賦能學校德育評價方法。有學者指出，教師與智能設備實現相互協作，構建人機協同式德育評價是智能時代學校德育評價變革的大趨勢[18]。通過對人類歷史的考察，每一次技術的進步都是無法抵擋的洪流。同樣，在智能時代，我國德育評價也將與人工智能技術深度融合。借助智能技術，不僅可以為融合式評價、開放性評價、增值性評價提供可靠的海量數據支撐，還可以創設線上與線下一體式智慧評價平臺。該平臺支持學校、家庭、社會、學生等多元評價主體上傳有關學生道德發展的文字、圖片、視頻等不同形式的資料，作為道德成長的記錄[19]。但是在使用人工智能技術時，應當時刻警惕其對人和教育本質的取代

（四）德之本真：加強德育評價主體的多元性與交往性

德育評價主體是德育評價中的評價者或組織，關系到學生德性能否能被全面且有效地檢驗。若評價主體僅僅局限于單一的個體和組織，那么德育評價將會缺少應有的實際效果。然而，當前學校德育評價主體的評價權力卻集中在學校主導之中，而學校之內的德育評價權力又集中在教師主導之中，以至于當下學校德育評價極易對學生德性發展造成誤判。“不言之教”教育思想之中的“不言”內含著包容性、多元性的意蘊，“德”作為每個主體的最高境界的特性，是在與其他主體的互動交往與相互感知的過程之中實現的。因此，在德育評價的過程之中，應當注重德育評價主體的多元性和交往性，而不是限制德育評價的自由。具體而言，可以從以下幾個方面著手：首先，學校可以成立社區委員會或家長委員會，并利用智能技術創建德育評價平臺，以溝通各方德育評價主體，以便多方面了解學生品德的發展狀況。在當前的人工智能時代，我們可以適度地借用其技術來服務于學校德育評價，即通過德育評價平臺的建立將不同的德育評價主體納入評價的過程之中，以便盡可能地實現德育評價的主觀性之中的客觀性。社會委員會和家長委員會的建立可以在學校的德育評價過程中起到監督、調控的作用，以防止與學生升學、評獎等利益掛鉤的德育評價受到官僚主義等暗箱操作的影響。其次，學校可以定期召開學生德育評價會，邀請各個德育評價主體進行線上和線下的討論與交流，共同促進學生的道德發展。僅僅注重德育評價主體的多元性還遠遠不夠，評價主體之間的頻繁交流同樣是促進學生德性發展和德育評價體系健全運作的重要方面。最后，應適當提高學生在德育評價主體中的地位，重視學生的主觀能動性在其道德發展中的作用。葉瀾先生曾提出“教天地人事，育生命自覺”的教育理會，其中蘊含著教育要注重學生的獨立性與主觀能動性，同樣，道德教育作為教育的一部分，也應當賦予學生一定的自主性。因此，德育評價應尊重學生的主體性，給予其一定的自我評價的權力。

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（責任編輯：孫冰玉）

The Obscuration and Resolution of School Moral Education Evaluation under the Concept of “ Teaching Without Words\"

FAN Jie，DONG Haixia （Bohai University，Jinzhou，Liaoning ，China）

Abstract：The original intention of moral education evaluation is to promote the sound development of students’ moral character.However，in China，school moral education evaluation has gradually deviated from its true meaning under the paradigm of scientism. Currently，moral education evaluation in Chinese schools is obscured by the following issues：the obscuration of the moral education-oriented purpose of evaluation，the high degree of externalization and standardization of evaluation content，the binary application of evaluation methods in practice，and the obscuration of authoritarian and closed the nature of evaluation subjects.Drawing on the essence of the concept of “teaching without words” may fundamentally reverse the negative perceptions of schol moral education evaluation.Therefore，moral education evaluation should return to its true meaning by focusing on the folowing four aspects ：restoring the moral education-oriented purpose of evaluation，exploring implicit evaluation content，integrating quantitative and qualitative evaluation methods，and enhancing the diversity and interactivity of evaluation subjects.

Key words ： teaching without words ； moral education; educational evaluation；moral education evaluation