小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

一、調(diào)查背景與目標(biāo)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》首次將“思辨性閱讀與表達(dá)”設(shè)置為獨(dú)立任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)通過(guò)比較閱讀、辯證思考、邏輯表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維與批判性思考能力。然而在具體教學(xué)實(shí)踐中，小學(xué)語(yǔ)文課堂依然存在“重知識(shí)記憶、輕思維訓(xùn)練”的傾向，學(xué)生普遍存在文本分析表層化、觀點(diǎn)表達(dá)同質(zhì)化等問(wèn)題。

本研究著力調(diào)查三個(gè)核心問(wèn)題：城鄉(xiāng)小學(xué)生在思辨能力發(fā)展方面呈現(xiàn)怎樣的梯度特征？現(xiàn)行教學(xué)體系在目標(biāo)設(shè)定、資源開(kāi)發(fā)、策略實(shí)施等維度存在哪些結(jié)構(gòu)性矛盾？如何構(gòu)建符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的思辨能力培養(yǎng)模型？

二、調(diào)查對(duì)象與工具

本研究以東臺(tái)市小學(xué)為樣本，隨機(jī)選取城區(qū)3所、鄉(xiāng)鎮(zhèn)2所學(xué)校的3～6年級(jí)學(xué)生及語(yǔ)文教師作為調(diào)查對(duì)象。研究過(guò)程中，筆者發(fā)放了學(xué)生問(wèn)卷1200份、教師問(wèn)卷80份，同時(shí)選取12個(gè)班級(jí)開(kāi)展課堂觀察，并對(duì)18名教師、30名學(xué)生進(jìn)行深度訪(fǎng)談。

本次調(diào)查工具為學(xué)生問(wèn)卷、教師問(wèn)卷、課堂觀察表、訪(fǎng)談提綱。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力現(xiàn)狀

整體薄弱，層級(jí)差異顯著 在信息提取能力方面，72.3%的學(xué)生能夠提取單一文本的關(guān)鍵信息，但僅有45.6%的學(xué)生具備從多文本中整合信息的能力。在比較整合能力方面，僅有32.8%的學(xué)生能夠主動(dòng)比較不同文本的觀點(diǎn)與論證邏輯，而58.7%的學(xué)生在對(duì)比閱讀時(shí)，關(guān)注點(diǎn)停留在表層內(nèi)容。課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生提問(wèn)大多集中于字詞理解層面，涉及邏輯矛盾、觀點(diǎn)合理性等思考的提問(wèn)占比不足10%。

表達(dá)能力呈現(xiàn)“輸入與輸出脫節(jié)”現(xiàn)象 在口頭表達(dá)能力上，僅有41.3%的學(xué)生能夠反駁他人觀點(diǎn)，而23.5%的學(xué)生存在重復(fù)觀點(diǎn)、邏輯混亂的問(wèn)題。在書(shū)面表達(dá)能力方面，僅有28.9%的學(xué)生能夠運(yùn)用事實(shí)論據(jù)支撐觀點(diǎn)，42.7%的學(xué)生習(xí)作存在觀點(diǎn)與材料脫節(jié)的現(xiàn)象。學(xué)生使用論據(jù)的數(shù)量普遍較少，平均在1.2個(gè)到2.1個(gè)之間。

學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣受教學(xué)方式顯著影響 調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，89.7%的學(xué)生喜歡設(shè)置討論、質(zhì)疑環(huán)節(jié)的閱讀課堂，但68.4%的學(xué)生反饋當(dāng)前閱讀課仍以教師講授為主。在閱讀習(xí)慣方面，僅有31.6%的學(xué)生保持做閱讀筆記的習(xí)慣，2.4%的學(xué)生從未記錄過(guò)閱讀過(guò)程中的疑問(wèn)。

2.影響因素分析

教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化，缺乏層級(jí)化思辨導(dǎo)向 教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明，67.1%的教師在教學(xué)中依據(jù)教材單元目標(biāo)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，而僅有23.7%的教師能夠結(jié)合課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的要求細(xì)化目標(biāo)。課堂觀察結(jié)果顯示，80%的閱讀課教學(xué)內(nèi)容以文本理解和語(yǔ)言積累為主，涉及觀點(diǎn)分析、論證評(píng)估等思辨性訓(xùn)練的教學(xué)環(huán)節(jié)，時(shí)長(zhǎng)普遍不足15分鐘。

過(guò)度依賴(lài)教材，群文閱讀素材匱乏 學(xué)生問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，76.8%的閱讀材料源自教材。教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明，58.9%的教師以教材單篇課文作為主要教學(xué)內(nèi)容，僅有19.7%的教師能夠圍繞教學(xué)議題系統(tǒng)整合課外文本資源。

傳統(tǒng)講授為主，思辨引導(dǎo)工具缺失 課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，教師提問(wèn)類(lèi)型中，記憶性問(wèn)題占比達(dá)62.4%，分析性問(wèn)題占25.3%，而評(píng)價(jià)性與創(chuàng)造性問(wèn)題占比僅為 12.3%。在教學(xué)工具運(yùn)用方面，僅有24.5%的教師經(jīng)常借助思維導(dǎo)圖、對(duì)比表格等工具引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思辨活動(dòng)。訪(fǎng)談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師明確思辨能力培養(yǎng)的重要性，但缺乏具體可行的教學(xué)策略與方法。

評(píng)價(jià)體系重結(jié)果輕過(guò)程，缺乏思辨能力進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn) 教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明，78.9%的閱讀評(píng)價(jià)以課后習(xí)題和單元測(cè)試結(jié)果為主，僅有15.8%的評(píng)價(jià)會(huì)關(guān)注學(xué)生在課堂討論中的思辨表現(xiàn)，以及學(xué)生閱讀筆記中的質(zhì)疑質(zhì)量。在學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)體系中，“能否提出有價(jià)值的問(wèn)題”“能否有理有據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)”等體現(xiàn)思辨能力的關(guān)鍵維度，卻未被納入常規(guī)評(píng)價(jià)范疇。筆者通過(guò)訪(fǎng)談進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，超過(guò)90%的學(xué)生從未獲得過(guò)針對(duì)思辨過(guò)程的書(shū)面反饋。

閱讀功利化，批判性思維培養(yǎng)缺位 家長(zhǎng)問(wèn)卷結(jié)果顯示，65.2%的家長(zhǎng)更關(guān)注“孩子讀了多少本書(shū)”“作文分?jǐn)?shù)是否提高”，而僅有12.7%的家長(zhǎng)會(huì)“與孩子討論書(shū)中的觀點(diǎn)是否合理”。

四、調(diào)查建議

1.明確層級(jí)化目標(biāo)，構(gòu)建思辨能力培養(yǎng)框架

依據(jù)新課標(biāo)要求，教師需要分年段制定“思辨性閱讀與表達(dá)”目標(biāo)。低年級(jí)培養(yǎng)“提問(wèn)意識(shí)”，中年級(jí)掌握“比較閱讀”的基本方法，高年級(jí)學(xué)會(huì)“論證邏輯分析”，能評(píng)價(jià)文本觀點(diǎn)的合理性。

2.開(kāi)發(fā)結(jié)構(gòu)化資源，構(gòu)建群文閱讀素材庫(kù)

教師在教材資源的整合與開(kāi)發(fā)上，可從三個(gè)維度展開(kāi)：其一，以單元主題為脈絡(luò)，系統(tǒng)梳理課后習(xí)題中的思辨性元素，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)的核心議題。其二，科學(xué)篩選課外資源，遵循“議題明確、文本多元、難度適配”的原則，精選跨文體、跨媒介的素材，構(gòu)建閱讀資源庫(kù)。其三，推進(jìn)區(qū)域資源共建共享，組織教師團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)校本群文閱讀手冊(cè)，并配套設(shè)計(jì)具有思辨價(jià)值的討論題目，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教學(xué)資源的共建與共享。

3.創(chuàng)新教學(xué)策略，提供可操作思辨工具

在問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)方面，教師可采用“認(rèn)知金字塔”模型構(gòu)建問(wèn)題體系；在思維可視化工具運(yùn)用上，教師可積極運(yùn)用思維導(dǎo)圖、論證結(jié)構(gòu)圖等工具；在課堂組織形式創(chuàng)新中，教師可開(kāi)展“辯論賽”“讀書(shū)會(huì)”“觀點(diǎn)發(fā)布會(huì)”等活動(dòng)，激發(fā)課堂活力。

4.完善評(píng)價(jià)體系，建立“思辨能力成長(zhǎng)檔案”

在過(guò)程性評(píng)價(jià)方面，教師可設(shè)計(jì)“思辨表現(xiàn)記錄單”，系統(tǒng)記錄學(xué)生課堂提問(wèn)的質(zhì)量、討論時(shí)的邏輯表達(dá)水平，以及閱讀筆記中的反思深度。評(píng)價(jià)可采用星級(jí)評(píng)價(jià)與描述性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。在終結(jié)性評(píng)價(jià)方面，教師需制定科學(xué)的評(píng)價(jià)量表，從多個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)分。關(guān)于增值性評(píng)價(jià)，教師應(yīng)為每位學(xué)生建立“思辨能力成長(zhǎng)檔案”，清晰呈現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步軌跡。

5.加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提升思辨教學(xué)專(zhuān)業(yè)能力

在專(zhuān)項(xiàng)研修課程建設(shè)上，學(xué)校可開(kāi)設(shè)“群文閱讀議題設(shè)計(jì)”“思辨性問(wèn)題鏈構(gòu)建”等專(zhuān)題培訓(xùn)課程，邀請(qǐng)?zhí)丶?jí)教師與專(zhuān)家開(kāi)展課例示范與理論解讀。在校本教研創(chuàng)新方面，學(xué)校可組織教學(xué)工作坊活動(dòng)，教研組通過(guò)同課異構(gòu)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合微格分析，提煉出具有推廣價(jià)值的有效教學(xué)模式。學(xué)校還可組建跨校研究小組，實(shí)現(xiàn)群文閱讀資源包與評(píng)價(jià)工具的共建共享。

五、結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)后續(xù)研究將基于調(diào)查結(jié)果，重點(diǎn)攻克“群文閱讀資源開(kāi)發(fā)”與“思辨教學(xué)策略創(chuàng)新”兩大難點(diǎn)，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式，探索符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的思辨能力培養(yǎng)路徑，為區(qū)域語(yǔ)文教學(xué)改革提供可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)。

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究15期立項(xiàng)課題“群文閱讀理論下思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐研究”的研究成果（課題編號(hào)：2023JY15-L349）】