小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群現狀調查報告

一、調查背景與目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次將“思辨性閱讀與表達”設置為獨立任務群，強調通過比較閱讀、辯證思考、邏輯表達等學習活動，培養學生的理性思維與批判性思考能力。然而在具體教學實踐中，小學語文課堂依然存在“重知識記憶、輕思維訓練”的傾向，學生普遍存在文本分析表層化、觀點表達同質化等問題。

本研究著力調查三個核心問題：城鄉小學生在思辨能力發展方面呈現怎樣的梯度特征？現行教學體系在目標設定、資源開發、策略實施等維度存在哪些結構性矛盾？如何構建符合認知發展規律的思辨能力培養模型？

二、調查對象與工具

本研究以東臺市小學為樣本，隨機選取城區3所、鄉鎮2所學校的3～6年級學生及語文教師作為調查對象。研究過程中，筆者發放了學生問卷1200份、教師問卷80份，同時選取12個班級開展課堂觀察，并對18名教師、30名學生進行深度訪談。

本次調查工具為學生問卷、教師問卷、課堂觀察表、訪談提綱。

三、調查結果與分析

1.學生思辨性閱讀與表達能力現狀

整體薄弱，層級差異顯著 在信息提取能力方面，72.3%的學生能夠提取單一文本的關鍵信息，但僅有45.6%的學生具備從多文本中整合信息的能力。在比較整合能力方面，僅有32.8%的學生能夠主動比較不同文本的觀點與論證邏輯，而58.7%的學生在對比閱讀時，關注點停留在表層內容。課堂觀察數據顯示，學生提問大多集中于字詞理解層面，涉及邏輯矛盾、觀點合理性等思考的提問占比不足10%。

表達能力呈現“輸入與輸出脫節”現象 在口頭表達能力上，僅有41.3%的學生能夠反駁他人觀點，而23.5%的學生存在重復觀點、邏輯混亂的問題。在書面表達能力方面，僅有28.9%的學生能夠運用事實論據支撐觀點，42.7%的學生習作存在觀點與材料脫節的現象。學生使用論據的數量普遍較少，平均在1.2個到2.1個之間。

學習興趣與習慣受教學方式顯著影響 調查數據顯示，89.7%的學生喜歡設置討論、質疑環節的閱讀課堂，但68.4%的學生反饋當前閱讀課仍以教師講授為主。在閱讀習慣方面，僅有31.6%的學生保持做閱讀筆記的習慣，2.4%的學生從未記錄過閱讀過程中的疑問。

2.影響因素分析

教學設計碎片化，缺乏層級化思辨導向 教師問卷數據表明，67.1%的教師在教學中依據教材單元目標設定教學目標，而僅有23.7%的教師能夠結合課標中“思辨性閱讀與表達”任務群的要求細化目標。課堂觀察結果顯示，80%的閱讀課教學內容以文本理解和語言積累為主，涉及觀點分析、論證評估等思辨性訓練的教學環節，時長普遍不足15分鐘。

過度依賴教材，群文閱讀素材匱乏 學生問卷數據顯示，76.8%的閱讀材料源自教材。教師問卷數據表明，58.9%的教師以教材單篇課文作為主要教學內容，僅有19.7%的教師能夠圍繞教學議題系統整合課外文本資源。

傳統講授為主，思辨引導工具缺失 課堂觀察數據顯示，教師提問類型中，記憶性問題占比達62.4%，分析性問題占25.3%，而評價性與創造性問題占比僅為 12.3%。在教學工具運用方面，僅有24.5%的教師經常借助思維導圖、對比表格等工具引導學生開展思辨活動。訪談結果發現，多數教師明確思辨能力培養的重要性，但缺乏具體可行的教學策略與方法。

評價體系重結果輕過程，缺乏思辨能力進階標準 教師問卷數據表明，78.9%的閱讀評價以課后習題和單元測試結果為主，僅有15.8%的評價會關注學生在課堂討論中的思辨表現，以及學生閱讀筆記中的質疑質量。在學生閱讀評價體系中，“能否提出有價值的問題”“能否有理有據表達觀點”等體現思辨能力的關鍵維度，卻未被納入常規評價范疇。筆者通過訪談進一步發現，超過90%的學生從未獲得過針對思辨過程的書面反饋。

閱讀功利化，批判性思維培養缺位 家長問卷結果顯示，65.2%的家長更關注“孩子讀了多少本書”“作文分數是否提高”，而僅有12.7%的家長會“與孩子討論書中的觀點是否合理”。

四、調查建議

1.明確層級化目標，構建思辨能力培養框架

依據新課標要求，教師需要分年段制定“思辨性閱讀與表達”目標。低年級培養“提問意識”，中年級掌握“比較閱讀”的基本方法，高年級學會“論證邏輯分析”，能評價文本觀點的合理性。

2.開發結構化資源，構建群文閱讀素材庫

教師在教材資源的整合與開發上，可從三個維度展開：其一，以單元主題為脈絡，系統梳理課后習題中的思辨性元素，將其轉化為教學活動的核心議題。其二，科學篩選課外資源，遵循“議題明確、文本多元、難度適配”的原則，精選跨文體、跨媒介的素材，構建閱讀資源庫。其三，推進區域資源共建共享，組織教師團隊開發校本群文閱讀手冊，并配套設計具有思辨價值的討論題目，實現區域內教學資源的共建與共享。

3.創新教學策略，提供可操作思辨工具

在問題鏈設計方面，教師可采用“認知金字塔”模型構建問題體系；在思維可視化工具運用上，教師可積極運用思維導圖、論證結構圖等工具；在課堂組織形式創新中，教師可開展“辯論賽”“讀書會”“觀點發布會”等活動，激發課堂活力。

4.完善評價體系，建立“思辨能力成長檔案”

在過程性評價方面，教師可設計“思辨表現記錄單”，系統記錄學生課堂提問的質量、討論時的邏輯表達水平，以及閱讀筆記中的反思深度。評價可采用星級評價與描述性評價相結合的方式。在終結性評價方面，教師需制定科學的評價量表，從多個維度對學生進行全面評分。關于增值性評價，教師應為每位學生建立“思辨能力成長檔案”，清晰呈現學生的進步軌跡。

5.加強教師培訓，提升思辨教學專業能力

在專項研修課程建設上，學校可開設“群文閱讀議題設計”“思辨性問題鏈構建”等專題培訓課程，邀請特級教師與專家開展課例示范與理論解讀。在校本教研創新方面，學校可組織教學工作坊活動，教研組通過同課異構教學實踐結合微格分析，提煉出具有推廣價值的有效教學模式。學校還可組建跨校研究小組，實現群文閱讀資源包與評價工具的共建共享。

五、結束語

小學語文“思辨性閱讀與表達”教學后續研究將基于調查結果，重點攻克“群文閱讀資源開發”與“思辨教學策略創新”兩大難點，通過理論與實踐相結合的方式，探索符合小學生認知規律的思辨能力培養路徑，為區域語文教學改革提供可復制的經驗。

【本文系江蘇省中小學教學研究15期立項課題“群文閱讀理論下思辨性閱讀與表達任務群教學實踐研究”的研究成果（課題編號：2023JY15-L349）】