依托新課標?構建新樣態(tài)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程理念板塊明確指出：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位”。整本書閱讀作為新課標的重點強調板塊，既是促進學生知識儲備提升、認知發(fā)展的重要媒介，亦是涵養(yǎng)其讀書意趣、培養(yǎng)其閱讀技能、寫作能力、思維品質的核心載體，其重要性不言而明。文章圍繞教學目標的設定、教學內容的整合、教學方法的創(chuàng)新以及教學評價的多元化等方面展開深入討論，以期為小學高年級語文整本書閱讀教學提供新的思路和啟示。

整本書閱讀作為一種持續(xù)性的閱讀活動，其篇幅較長、情節(jié)錯綜復雜，對教師和學生而言都構成了一項不小的挑戰(zhàn)。特別是對于散文、外國名著這樣的篇目，盡管它們在內容上確實存在一定的關聯(lián)性，但由于文章結構相對散亂，如何有效地疏通閱讀的脈絡，厘清閱讀的框架，對學生來說依然是一大難點。這不僅需要學生具備扎實的語言基礎和閱讀技巧，還需要他們具備良好的思維能力和耐心。在這一背景下，依據新課標的理念，探索小學高年級語文整本書教學的創(chuàng)新思路顯得尤為重要和迫切。新課標強調語文教學的綜合性、實踐性和創(chuàng)新性，提倡通過多樣化的教學方式和手段，提高學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。在整本書閱讀教學中，教師需要創(chuàng)新教學思路，構建語文教學的新模態(tài)、新樣態(tài)，以更好地引導學生深入閱讀、理解文本，并培養(yǎng)他們的閱讀興趣和閱讀習慣。

牢抓整本書閱讀定位

找準定位是開展整本書閱讀教學的基礎，決定著學生的學習歸旨。整本書閱讀的定位包含作品本身的定位及教學目標的定位，以往的整本書閱讀教學中往往存在閱讀目標定位模糊的窘況，即教師對于如何甄選書籍不夠明確，多以收集名言佳句、擴充知識儲備為主，或嚴格按照“關于課外讀物的建議”提供的目錄作為選文而忽略了延展、延伸。隨著新課標的修訂與完善，整本書閱讀教學迎來了更高的標準，教師不得不著眼于課標要求與學生學情重新審視整本書閱讀教學的目標定位，即“培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品”。在遵從教科書所涉及的和新課標“關于課外讀物的建議”中推薦書目的基礎上進行適當拓展，既要考慮書籍的育人價值，也要充分考慮到小學生的“一般興趣”，不能只顧推薦教材的建議書籍，還應囊括課外小說、自然科學等各個領域，而無論怎樣選擇，須符合小學生年齡及興趣特點，緊扣其閱讀的普遍規(guī)律。

例如，在教學了小學語文《太陽》《松樹》等課文之后，鑒于小學生性格活潑、充滿活力，且正處于認知發(fā)展的關鍵階段，教師可以為他們推薦一些富有啟發(fā)性和趣味性的課外讀物，如《自然探秘》《中國爬行動物圖鑒》等。特別是《中國爬行動物圖鑒》這本書，它以生動而充滿童趣的敘述方式，詳盡地描繪了各類動物的外形特征和習性，為學生塑造了一個別具一格、充滿“刀光劍影”（此處比喻生動有趣、引人入勝）的“江湖”世界。這樣的內容特別貼合五年級學生的興趣點，能夠極大地激發(fā)他們的閱讀欲望和好奇心。同時，這本書也像一扇神奇的大門，引領學生踏入一個充滿奧秘和驚喜的“動物世界”，讓他們在其中盡情探索，沉醉不已，無法自拔。

制訂整本書閱讀計劃

整本書篇幅大，內容豐富，其閱讀過程并非一蹴而就，而是需要學生持之以恒的堅持與努力。在此過程中，教師扮演著至關重要的引導和支架角色，他們的作用不容忽視。尤其是在當前小學生面臨課余時間有限、精力分散，以及整本書閱讀周期性長的現實背景下，教師更需要緊密圍繞新課標要求，在閱讀教學前深入考慮學生的基本學情，為他們量身定制整本書的閱讀計劃。這一計劃旨在幫助學生厘清閱讀思路和方向，為他們提供明確的閱讀目標和有效的方法指導，從而支撐學生有目標、有方法地展開閱讀。通過這樣的方式，教師能夠幫助學生更加有針對性地收獲知識，提升閱讀能力，實現閱讀效果的最大化。

例如，在小學語文《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀教學中，教師可以首先發(fā)揮個人的導讀作用，通過展示《魯濱遜漂流記》的相關影視作品，簡要介紹其中的核心人物和主要情節(jié)，幫助學生清晰地梳理出故事的發(fā)展脈絡，抓住主線，為他們提供一個初步的閱讀框架。緊接著，教師可以設計一個進階式的閱讀計劃，第一階段，學生可以在一周的時間內快速閱讀完一整本書，合理規(guī)劃課后時間，確保在完成基本的學習任務和作業(yè)的基礎上完成閱讀。學生可以盡量每天閱讀幾個章節(jié)，對整本書的內容有一個大致的了解，并嘗試概括出每一個章節(jié)的主要意思，對不理解的地方進行標注。第二階段，利用第二周的時間進行精讀，進一步厘清故事情節(jié)及脈絡，圍繞主要事件進行深入探析。第三階段，引導學生進行專題討論，分別從“遇險上島”“建房定居”“救星期五”“回到英國”等幾個重要片段進行“環(huán)環(huán)相扣”的問題設計，例如：“從魯濱遜處理困境的方法和策略上，你能看出他是一個具有怎樣品質的人？你能從他身上學到什么？”“如果自己不小心流落到荒島上，又該如何生存和自救呢？”通過這樣的問題設計，學生在“臺階式”“遞進式”的閱讀框架中對《魯濱遜漂流記》產生更為系統(tǒng)和全面的認知。

創(chuàng)新整本書閱讀策略

新課標提倡“多角度、有創(chuàng)意”地閱讀，也重視利用“閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展閱讀空間，提高閱讀質量”。批注式閱讀以其多角度、創(chuàng)意性及融合了批判環(huán)節(jié)的特點成為整本書閱讀的不二之選。建構主義的代表人物維果茨基曾提出“支架式教學”理論：在教育的初始階段，教學者應在最鄰近發(fā)展區(qū)內向學生提供適當的“支架”（概念、線索和提示等），讓學生得以通過這些“支架”不斷向上攀升，逐步擺脫對“支架”的依賴，最終成長為獨立的學習者。批注正是小學生整本書閱讀中最為可靠的“支架”。因此，教師有必要教授批注式閱讀策略，引領學生在文本關鍵段落、位置的批注中快速地把握文本重點，從而更為順暢地理解文意。鑒于小學整本書閱讀的讀物遠長于教材選文的篇幅，批注式閱讀須解決的首要問題仍是“讀懂書”，而快速、短小、精煉的符號式批注與提綱式批注是最為方便的幫手。

教師可以教導學生采用特定的符號來標記自己認定為重點的字、詞、句、段，這樣做能為日后的復讀、回溯和總結提供極大的便利。例如，教師可以建議學生使用圓圈標記關鍵詞，用下劃線標注重要句子，或者用星號標出值得深思的段落。隨后，教師可以引導學生根據這些符號標注的重點內容，歸納、總結、概括并提煉整本書的主要內容。這一步驟對于如《水滸傳》《紅樓夢》等歷時較長、人物眾多、劇情交錯的長篇小說來說尤為關鍵，因為它們的內容復雜且豐富，需要學生深入理解和整理。為了更簡明扼要地概括劇情，提綱式批注的形式不必局限于文字本身。教師可以鼓勵學生通過圖示、圖表和思維導圖等更為直觀的方式來呈現人物之間與劇情之間的聯(lián)系性。例如，對于《水滸傳》中的人物關系，學生可以利用思維導圖來清晰地展示出各個英雄好漢之間的關聯(lián)和恩怨情仇。通過符號式批注與提綱式批注所實現的“整本書—重點的字詞句段—文本的主要內容的提綱圖示”的書目內容提煉過程，不僅是一次對學生閱讀能力的鍛煉，更是一次對他們概括能力、歸納分析與邏輯思維綜合性的全面提升。這樣的閱讀方法能夠幫助學生更好地理解和掌握長篇小說的精髓，提升他們的文學素養(yǎng)和思維能力。

創(chuàng)新整本書閱讀評價體系

“提倡課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”是新課標的硬性要求。評價作為整本書閱讀的重要一環(huán)，起著反饋、調節(jié)作用，也起著重要的支撐、矯正功能。新課標下的教學評價關注學生的學習結果，也關注學生在學習過程中展現出的思維過程、語言運用、審美意趣及價值立場，還提倡采用多元化的評價方法，整本書閱讀的教學評價也不例外。因此，教師應根據新課標的要求重新審視整本書閱讀教學的評價目標和方法，除了聚焦學生的知識收獲和認知發(fā)展情況，還應關注學生的情感反應和思考水平。這包括學生對書中情節(jié)和角色的感受和想法，他們是否能夠表達自己的情感反應和個人觀點，以及是否具備進行深入思考和分析的能力。閱讀不僅是一種技能，更是一種情感體驗和思維過程。

在評價方式層面，教師應采取測試、提問等多種手段，并輔以自評、互評等多元化評價方法，以獲得相對客觀的評價結論。例如，教師可以提問學生關于書中情節(jié)、角色、主題和重要事件的問題，分發(fā)閱讀卡以判斷學生是否能夠準確回答問題并給出答案。同時，融入自評和互評環(huán)節(jié)，相對于以教師為主導的評價模式，自評和互評更具自知力、修復力和兼容力，因此更能發(fā)現問題的根源所在。教師也能更具針對性地施以矯正對策，幫助學生在“閱讀—評價—改進—閱讀”的整本書閱讀閉環(huán)中持續(xù)提高閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

以小學語文教材中的《草房子》為例，教師可以深入挖掘這本書的故事情節(jié)、角色性格和主題思想，設定一系列與之相關的問題，旨在全面了解學生對整本書的閱讀理解情況。這些問題可以涵蓋書中的主要事件、人物關系、情感變化以及作者想要傳達的深層含義等。通過測試和提問的方式，教師能夠有效地評估學生對故事情節(jié)的掌握程度，對角色性格的理解深度，以及對主題思想的領悟能力。同時，教師應鼓勵學生進行自評和互評。自評環(huán)節(jié)可以讓學生反思自己在閱讀過程中的情感體驗和思考深度，審視自己是否能夠準確理解并表達書中的情感和觀點。互評環(huán)節(jié)則可以讓學生相互分享閱讀感受，從同伴的視角獲得新的啟發(fā)和認識。通過這樣的自評和互評，學生能夠更深入地了解自己的閱讀習慣和閱讀能力，也能學會欣賞和借鑒他人的閱讀方法和思考方式。通過這樣的多元化評價方式，教師可以從多個維度、多個層面更全面地了解學生的閱讀能力和閱讀習慣。這不僅有助于教師更準確地判斷學生在閱讀方面的優(yōu)勢和不足，還能為教師提供有針對性的指導和幫助。教師可以根據學生的具體情況，制訂個性化的閱讀提升計劃，幫助學生在整本書閱讀中實現全面發(fā)展。無論是提升學生的閱讀理解能力，還是培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀習慣，這種多元化的評價方式都能發(fā)揮積極的作用。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”這句話深刻地揭示了整本書閱讀在我國教育史上的重要地位以及它所蘊含的豐富實踐教學意義。整本書閱讀教學不僅僅是一種教學方法，更是一個量大而系統(tǒng)的工程，它要求教師在教學內容、教學方法和教學模式等多個層面進行深入的思考和實踐。隨著新課標的陸續(xù)修訂，整本書閱讀教學也面臨著新的難題和挑戰(zhàn)。如何在新課標的指導下，有效地開展整本書閱讀教學，成為當前語文教育領域的一個熱點話題。這就需要教師緊密接軌于課標前沿，在教學方法、模式層面內證外省、守正出新，方能為整本書閱讀源源不斷地注入活水，構建出嶄新的閱讀樣態(tài)，引領學生取得最佳發(fā)展。

作者單位：永春縣達埔中心小學