四維融合，培育未來“慧教”之師

教育強國之基，首在教師。在科技革命重塑教育生態、教育公平呼喚優質師資的時代浪潮下，教師正經歷從“能教”到“善教”，進一步邁向“慧教”的歷史性躍升。近期《教育部國家發改委關于組織實施教師教育能力提升工程的通知》明確將“提升師范生創新能力、實踐能力”作為支持的重點，傳遞出未來教師不僅要“教得對”，更要“教得準、教得活、教得遠”的信號。然而，當前的職前教師培養體系面臨多重困境，如：課程內容偏重理論，與教育實際結合不夠緊密，實踐機會不足；反饋機制單一，能力評價指標模糊，難以對教師個體成長進行持續性跟蹤與評估。筆者認為，若要突破上述困境，關鍵在于創新構建以科學能力為基、實踐能力為核、終身成長力為軸、跨學科能力為翼的四維融合培養體系。

思”，引導他們立足實踐，經歷“問題識別一假設形成一方案設計一數據收集一分析解釋一結論反思”的完整循證閉環。

以智能技術賦能教育。職前教育應為職前教師打造沉浸式的“智能教育實訓場”，配備相應的AI助教系統、學習分析平臺等，讓他們在親手操作中深度體驗，進而理解其原理、應用邊界及教育價值，并在此基礎上開設專業化、整合型的技術課程，引導他們探討AI在自適應學習、智能評價、教育管理、特殊教育支持等領域的典型應用場景。同時，培養職前教師的批判性思維，促進他們對算法偏見、數據隱私、人機協作倫理等核心議題的思考；幫助他們分析特定AI教育產品的適切性、有效性與局限性；引導他們討論如何將智能技術轉化為促進學生深度思考的“腳手架”，以及增強自身專業判斷的“認知伙伴”和“決策支持者”。

筑牢科學能力之基

未來教師需具備的科學能力，包含在復雜教育情境中運用系統思維、循證方法和前沿技術，精準識別問題、創新解決方案、優化教學實踐并評估其效能的綜合能力。這要求教師靈活運用科學思維、科學方法及先進工具，精準剖析并解決復雜的教育問題，以應對數智時代教育范式的深刻變革，不斷趨近實現理性分析、技術賦能的“慧教”狀態。

深化科學思維與方法訓練。職前教育課程應超越零散的知識傳授，將科學哲學基礎、教育研究方法論、教育評價原理與技術等核心模塊有機融入職前教師課程體系。教學中，高等院校導師應避免孤立地講授知識，而應強調其在實際教學中的價值，幫助職前教師息考如何在不同情境中理解學生特點、優化教學設計、評估教學成效。應設計基于真實教育場景的微型研究項目鏈，使其貫穿職前教師培養全過程：學習初期聚焦“觀察與描述”，幫助他們掌握教育觀察的基本方法；學習中期聚焦真實教學情境中的常見問題，帶領他們開展“干預與驗證”的實踐探索；高年級及實習期聚焦“綜合探究與反

錘煉實踐能力之核

實踐能力是教師專業素養的核心，教師需在復雜、不確定的教育情境中，綜合運用知識、技能與判斷力，有效決策并付諸行動。職前培養須從注重程序化技能的“技術理性”模型轉向“反思性實踐”范式，構建理論與實踐交融、情境全程浸潤、指導深度協同、反思循環迭代的全鏈條實踐體系。

重構實踐路徑。職前培養可借助“三階遞進”實戰訓練模型，幫助職前教師逐步勝任復雜教學任務。第一階段：教育見習一一觀察體驗與情境感知。旨在幫助職前教師建立對真實課堂生態、師生互動模式、學校文化的整體感知，發展他們的專業洞察力。為提升見習效果，可為他們配備結構化觀察工具，如課堂話語分析框架、多元文化課堂觀察指南等，助力他們實現觀察專業化。第二階段：微格教學、課例研究模擬演練與技能精熟。聚焦“核心實踐”訓練，可帶領職前教師開展高頻次、可遷移的關鍵教學實踐，如圍繞激發認知沖突、搭建學習“腳手架”、組織小組討論、實施形成性評價反饋等環節進行系統化的微格訓練。訓練過程中，可先錄制微格教學視頻，由導師和同伴運用視頻注釋工具，對特定片段進行多維度的標注與分析，促進教學元認知能力的提升。第三階段：沉浸式實習一—專業身份生成。要求職前教師完成一學期及以上的完整教學周期實習，逐步承擔備課、授課、評價、班級管理等核心職責。實習過程中，應引導職前教師開展“診斷性實踐”，運用前測、概念圖、訪談等方式，精準識別學生的知識漏洞和迷思概念等，并設計、實施針對性的教學策略，再通過持續收集教學效果數據，形成“診斷一干預-評估”的實踐閉環，實現教學策略的持續優化。

深化協同機制。哈佛大學教授霍米·巴巴提出的“第三空間”理論被引入教師教育領域后，為大學與中小學合作提供了新的理論框架。雙方可共同為職前教師制訂個性化的實習目標與發展計劃，構建融合學術性與實踐性的知識創生場域。大學導師的職責主要在于幫助職前教師構建理論框架、指導教育教學研究及引領專業發展，中小學實踐導師則側重于為他們提供具體教學技能示范、解決現場問題等方面的支持。

培育終身成長力之軸

教師終身成長力植根于自我決定理論所強調的內在動機。職前教育的一個核心使命就在于激活職前教師專業自主發展的內驅引擎，為其播下終身進化的種子，使其成為自身專業成長的設計者、執行者與評估者。

深化元認知與反思實踐。職前教育中，可在學科教學法課程里有機融入元認知訓練。導師可開設“學習力”專項課程，系統教授認知心理學基礎（如工作記憶、長時記憶編碼與提取等規律），高效學習策略（如精加工、間隔重復、自我測試等方法）、目標設定與監控技術、認知資源管理策略。在學科教學設計與評價等環節，還可組織職前教師陳述其設計背后的認知科學依據，并分析學生學習時可能遇到的認知障礙，擬定相應的支持策略。此外，導師還應注重提升職前教師的反思能力，可為其提供多模態的反思工具包，如聚焦問題解決的“ALACT”模型：行動描述（Action）一回顧審視（Lookback）—洞察關鍵（Awarenessof essentialaspects）—創造替代方案（Createalternativemethods）一試行檢驗（Trial）。同時，還應倡導基于實證數據的反思方法，引導他們分析學生作業、課堂觀察記錄和測評結果等證據，避免出現主觀臆斷的情況。

構建生態化的專業學習共同體。高等院校可組織職前教師設立跨學科/跨年級的“專業研討坊”，開展“基于案例的協作探究”，深度剖析真實教學案例，運用理論框架進行集體診斷與對策研討；組建“教學模擬實驗室”，輪流扮演教師、學生、觀察員，在模擬情境中開展實踐演練；舉辦“批判性讀書會”，圍繞教育經典著作和前沿研究成果進行批判性對話。導師應鼓勵優秀的高年級職前教師擔任共同體引導者，發展其自身的領導力，同時指導低年級同伴深化理解知識。另外，建議搭建貫通職前職后的一體化數字社區。高等院校可建立“名師成長敘事庫”，邀請不同發展階段、學科領域的優秀教師錄制經驗分享視頻，講述其發展歷程中的關鍵事件、挑戰應對策略與實踐反思，為職前教師提供真實可感的發展參照。

鍛造跨學科能力之翼

未來教師需具備學科融合的設計力、知識遷移的轉化力與跨界協作的領導力。職前培養須通過重構課程模塊、創新項目設計及強化協作教學體驗等方式，培養職前教師解決復雜問題的跨界素養。

構建跨學科課程體系。一方面，可設置概念性課程模塊，從學科認識論角度解構學科的核心概念、思維范式與認知局限，并基于社會性科學議題教學框架，培養職前教師運用“問題情境一多學科分析一價值協商一行動方案”模式設計教學的能力。另一方面，可開展項自化實戰訓練，借助學科知識圖譜工具，促進職前教師實現跨學科知識的遷移應用。如引入“動態學科概念地圖”，指導他們標注核心概念、學科關聯點，建立理論與教學實踐的聯結，構建個人的跨學科知識網絡。

深化協作教學實踐。基于分布式認知理論與跨界實踐共同體理論，高等院校可為職前教師構建“三階協作”能力發展模型，系統性推進其協作能力的發展。一是認知準備階段，通過跨學科讀書會與學科思維互鑒工作坊等，引導職前教師解構學科思維范式，破除學科壁壘。二是協同設計階段，運用設計思維并參照其流程推動職前教師整合不同學科的邏輯體系，通過分析學情中的痛點問題及其影響因素，團隊協作完成跨學科教案的設計與迭代優化。三是教學實施階段，在教學實踐過程中實行動態角色輪換機制，充分激發集體智慧，通過多元視角的碰撞與融合，實現教學方案的持續改進。

【本文系國家社科基金教育學青年項目“面向基礎教育強師的全日制教育碩士培養質量動態監測體系構建與實施研究”（項目編號：CRA240315）階段性研究成果】