深度學(xué)習(xí)視角下高中語文課堂的實然狀態(tài)與應(yīng)然樣貌

本文從當(dāng)前高中語文課堂教學(xué)的實際狀況出發(fā)，以深度學(xué)習(xí)理論視角下課堂的內(nèi)涵為理論指導(dǎo)剖析高中語文課堂內(nèi)涵的應(yīng)然樣態(tài)，以期為改進高中語文課堂教學(xué)、促進其早日達(dá)至比較理想的教學(xué)狀態(tài)提供參考。

當(dāng)前高中語文課堂的實然狀態(tài)

目前的高中語文課堂的現(xiàn)狀，可以從師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)環(huán)境等課堂要素方面來管窺。

一、師生關(guān)系：學(xué)生配合教師“表演

從師生關(guān)系角度來看，當(dāng)前的高中語文課堂普遍存在教師過度教導(dǎo)的現(xiàn)象。其嚴(yán)重后果，一方面使語文課堂上教師主動發(fā)起的行為（講解、組織教學(xué)、提問、示范）所占時間遠(yuǎn)多于學(xué)生應(yīng)答行為所占時間，“只見教師‘表演’不見學(xué)生參與的現(xiàn)象很嚴(yán)重”；另一方面，教師以教代學(xué)，業(yè)已成為導(dǎo)致學(xué)生獨立性極度缺失的重要原因，正如某受訪學(xué)生所言：“我們可以毫不費力地聽語文課所有詞語老師會為我們解釋，免去（我們）翻辭典的麻煩，我們在課堂上是備受嬰兒般的優(yōu)待。”

語文課堂上，教師用過度教導(dǎo)代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，是對學(xué)生主體性的侵占，勢必嚴(yán)重影響學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，使學(xué)生在學(xué)習(xí)深度、廣度、厚度上大打折扣，因而難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

二、教學(xué)內(nèi)容：缺乏個性化

曾有一線語文教師提倡“讓閱讀成為學(xué)生的個性化行為”，主張“議論性文章寫作是學(xué)生的個人行為”，甚至讓語文教學(xué)成為“個性化教學(xué)”。“個性化教學(xué)”著眼于語文課程的特殊性，對應(yīng)于語文課堂的特有行為，如知識領(lǐng)域的聽寫字詞、回答課文有關(guān)問題、默寫背誦行為，技能領(lǐng)域的概括大意、大聲朗讀行為，認(rèn)知領(lǐng)域的積累素材、制定計劃、構(gòu)思創(chuàng)作行為，態(tài)度領(lǐng)域的價值評判、自發(fā)行善行為等。但在教學(xué)實踐中，“很多語文課堂不是由教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動組成的甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課”，因而有識之士早就發(fā)出了“把語文課上成語文課”的強烈呼聲。

然而，當(dāng)前高中語文課程的教學(xué)內(nèi)容極少有體現(xiàn)課程獨特性的個性化內(nèi)容，課堂上較少見到學(xué)生的“個性化學(xué)習(xí)行為”，偏離了“個性化學(xué)習(xí)”的總目標(biāo)。

三、教學(xué)過程：被動學(xué)習(xí)為主

有研究表明，學(xué)生本人積極主動的學(xué)習(xí)行為可以彌補其他因素對語文學(xué)業(yè)成績的不利影響。語文常態(tài)課的時間均值則反映出，教師發(fā)起行為所占時間遠(yuǎn)多于應(yīng)答行為的時間，教師牢牢掌握著課堂的主動權(quán)，針對學(xué)生表現(xiàn)的反饋、指導(dǎo)過少；大多數(shù)學(xué)生 68% ～90% 的課堂時間是用于聽別人講（教師獨白或師生一對一問答），自主、高效的學(xué)習(xí)活動較少。

可見，學(xué)生在高中語文課堂上的學(xué)習(xí)過程和方法停留于表層、簡單、被動地接受，離全體學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)和深度生成所學(xué)知識尚有較長的距離。

四、教學(xué)效果：低效學(xué)習(xí)居多

研究表明，獨立學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)交錯進行的教學(xué)行為，如“自學(xué)（獨立學(xué)習(xí)行為）、討論（生生交互學(xué)習(xí)行為）、探究（師生交互學(xué)習(xí)行為）、生成（獨立學(xué)習(xí)行為）”等教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成的語文課堂教學(xué)模式更有利于高效語文課堂的生成，這與深度學(xué)習(xí)理論秉持的多方互動、協(xié)作學(xué)習(xí)理念一致。但目前來看，此類教學(xué)模式仍停留于理論構(gòu)建層面，用于語文教學(xué)實際的，僅見“（閱）讀思（考）（表）達(dá)”一例。

可見，當(dāng)前語文課堂的教學(xué)效果多為集體、被動、低效的學(xué)習(xí)行為，少見獨立學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)交錯進行的高效行為。

深度學(xué)習(xí)視角下課堂的內(nèi)涵

和傳統(tǒng)課堂一樣，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂也大致包括“教師、學(xué)生、內(nèi)容或教材”構(gòu)成的“鐵三角\"以及教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)方法、教學(xué)效果和評價方式、以物質(zhì)條件為代表的教學(xué)環(huán)境等。

一、師生構(gòu)成課堂的雙主體

在深度學(xué)習(xí)理論視角下，學(xué)習(xí)是學(xué)生作為主體進行的主動學(xué)習(xí)過程。學(xué)生的主體地位體現(xiàn)在：學(xué)生兼具資源的分享者、學(xué)科知識的學(xué)習(xí)者、生活和世界的探究者、課堂教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造者等多重角色。

具體到高中課堂中，學(xué)生作為“資源的分享者”和“知識的學(xué)習(xí)者”，學(xué)生因處于“百度一下，你就知道了”的時代而很難對教師傳遞和灌輸?shù)恼n文作者、時代背景、字詞句知識產(chǎn)生興趣、學(xué)好記牢，反而對自身親自搜集、分享、創(chuàng)造的相關(guān)知識有極大興趣，因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)逃勺约禾峁┵Y源的滿堂灌思想，為學(xué)生的資源分享者和創(chuàng)造者提供機會作為“生活和世界的探究者”，其學(xué)習(xí)既不是完全脫離語文教師的自學(xué)，也不是齊讀、默寫、死記硬背式的機械學(xué)習(xí)，而是在教師指導(dǎo)與引領(lǐng)下進行的、從感覺器官到意志思維全身心投入的專注活動；作為“課堂教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造者”，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于語文課本所選范文的理解與背誦，而應(yīng)通過積累與建構(gòu)，能夠靈活使用恰當(dāng)?shù)脑~句、文體、技能形式準(zhǔn)確表達(dá)自己的見解和體會，圓滿實現(xiàn)表達(dá)感情、交流思想的目標(biāo)。

二、高度融合的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容

與淺層學(xué)習(xí)只要求達(dá)至“識記”“理解”層次相比，深度學(xué)習(xí)強調(diào)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的高度融合，共同追求對新知識的辨析、批判性理解與接受。若以布魯姆對認(rèn)知領(lǐng)域六個層次的目標(biāo)為參照，則其前兩個層次的目標(biāo)（“理解”“記憶”）大致與淺層學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求對應(yīng)，后四個層次的目標(biāo)（“應(yīng)用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”）大致與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求對應(yīng)。

按美國國家研究委員會研究總結(jié)的“21世紀(jì)素養(yǎng)”三領(lǐng)域，美國研究院發(fā)起實施的“六維素養(yǎng)”，深度學(xué)習(xí)研究和實踐的內(nèi)容包括三大領(lǐng)域、六大素養(yǎng)認(rèn)知領(lǐng)域，掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、批判性思維和問題解決；人際領(lǐng)域，有效溝通、協(xié)同工作；自我領(lǐng)域?qū)W會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)心志。

三、相輔相成的教學(xué)過程與教學(xué)方法

深度學(xué)習(xí)理論在教學(xué)過程中強調(diào)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)反思。其中，“建構(gòu)”是在審視、辨析、批判的基礎(chǔ)上對新知識的取舍和吸納，是將新知識納入已有知識體系的過程，也就是將新知識“入腦”的內(nèi)化過程。反思”則是對新知學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的自檢、評價、調(diào)整、改造，包括對新知的“舉一反三”、對舊知的“溫故知新”、對學(xué)習(xí)經(jīng)驗教訓(xùn)的總結(jié)等。也有學(xué)者將深度學(xué)習(xí)的過程歸納為新知理解、內(nèi)部遷移、外部拓展三個循序漸進的階段。相應(yīng)地，高中語文課堂應(yīng)強調(diào)學(xué)生在整合新舊知識基礎(chǔ)上的建構(gòu)與反思，“建構(gòu)”主要指將語文學(xué)科知識、語文課程知識、語文教學(xué)知識建構(gòu)為有序、立體的組織體系。“反思”體現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容的批判性解讀，這種批判性思維訓(xùn)練是此后在各種場景中都能做出明智判斷的必經(jīng)之路。建構(gòu)過程有賴于知識接觸、理解加工、消化吸收等教學(xué)方法的有效運用，反思過程也有賴于自我監(jiān)控、相互交流、調(diào)整修訂等教學(xué)方法的合理運用，這使得教學(xué)過程與教學(xué)方法密不可分。

深度學(xué)習(xí)理論在教學(xué)方法上注重對知識的深加工。近年來，它不斷從各方吸收合理成分，如借鑒設(shè)計教學(xué)法反叛程式化、形式化、淺表化教學(xué)的經(jīng)驗，吸取分科、分系、混合教學(xué)設(shè)計法，協(xié)動教學(xué)法等之所長，努力踐行“少教多學(xué)”的教育理念；在對STEM課程進行教學(xué)改革的基礎(chǔ)上，提出以高效互動、同儕互助代替大班講座形式來重構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)等。

四、不容倒置的教學(xué)效果與教學(xué)評價

教學(xué)效果上，深度學(xué)習(xí)理論強調(diào)所學(xué)知識的實際應(yīng)用。這有兩方面的要求：一是遷移運用，亦即“舉一反三”，在相似情形下能進行準(zhǔn)確判斷和決策，能直接采用所學(xué)知識進行處理；二是創(chuàng)造性地解決實際問題，能根據(jù)實際情況靈活整合所學(xué)知識解決當(dāng)前的新問題。

教學(xué)評價上，深度學(xué)習(xí)研究項目嘗試過多元化的評價方式，除了長期評估、總結(jié)性評價、形成性評價，還根據(jù)SOLO（Structure of the ObservedLearningOutcome）分類理論對學(xué)習(xí)質(zhì)量進行評價，它能根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)來推知其思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜度，進而測量學(xué)生對知識的理解程度和學(xué)習(xí)深度。

五、備受重視的多元化教學(xué)環(huán)境

深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)應(yīng)探究知識建構(gòu)的環(huán)境，使教學(xué)環(huán)境具有硬件設(shè)施良好、隱性知識豐富、支持教師教學(xué)、支持以學(xué)生為中心、促進學(xué)生交流等特征，適合STEM教育和深度學(xué)習(xí)。實驗研究也發(fā)現(xiàn)，此種知識建構(gòu)環(huán)境下，實驗組的教學(xué)效果明顯優(yōu)于非知識結(jié)構(gòu)環(huán)境下對照組的教學(xué)效果。教學(xué)環(huán)境在營造立體空間的人本色彩方面有重要作用，教學(xué)主體與教學(xué)資源、多模態(tài)教學(xué)環(huán)境的良性互動，可以讓課堂在有“高度、厚度、寬度”的基礎(chǔ)上增加一些“溫度”。

近年普遍使用的在線教學(xué)環(huán)境則可以從平臺界面的易操作性設(shè)計和設(shè)備的定期維護等硬件設(shè)施，以及充足的在線學(xué)習(xí)資源和良好的學(xué)習(xí)氛圍等軟件設(shè)施兩個方面入手，以滿足學(xué)生在線學(xué)習(xí)的需求，實現(xiàn)自我效能感和深度學(xué)習(xí)的雙線提升。

深度學(xué)習(xí)視角下高中語文課堂的應(yīng)然樣貌

從深度學(xué)習(xí)理論的視角來審視，高中語文課堂的學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程與教學(xué)方法、教學(xué)效果與教學(xué)評價等都應(yīng)呈現(xiàn)新的姿態(tài)。

一、學(xué)生：“鐵三角”中的雙主體之一

在深度學(xué)習(xí)理論視角下，語文課堂教學(xué)應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)移：從關(guān)注教師“如何教”“教得如何”轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”“學(xué)得如何”，真正使學(xué)生成為語文課堂教學(xué)活動中發(fā)生認(rèn)知行為、情感行為、動作行為的主體。

教師和學(xué)生構(gòu)成課堂教學(xué)的雙主體，這是建構(gòu)主義師生關(guān)系論的重要觀點之一。它是繼傳統(tǒng)教育學(xué)的知識主體論轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育學(xué)的教師主體論之后的又一大根本轉(zhuǎn)變，旨在強調(diào)尊重教師主導(dǎo)地位的前提下，也要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。

二、語文三領(lǐng)域、四層次、六素養(yǎng)：高度融合的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容

相應(yīng)地，深度學(xué)習(xí)視角下的高中語文課堂應(yīng)通過對語言、文學(xué)、文化等知識的批判性接受培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而發(fā)揮語文學(xué)科在立德樹人事業(yè)中的作用和價值，使學(xué)生逐步獲得必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價值。我國高中語文教學(xué)界則多從認(rèn)知、情感、技能三大領(lǐng)域闡釋教學(xué)內(nèi)容：認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)包括系統(tǒng)學(xué)習(xí)言語知識并能進行言語活動，情感領(lǐng)域側(cè)重于發(fā)展學(xué)生言語經(jīng)驗中的情感體驗和對于祖國語言文字價值的認(rèn)識，動作技能領(lǐng)域以發(fā)展學(xué)生言語經(jīng)驗中的肌肉協(xié)調(diào)性為主。

不管是布魯姆的六層級教學(xué)目標(biāo)，還是我國語文界的三領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)，都是語文教學(xué)內(nèi)容的高度抽象，由教學(xué)內(nèi)容來充實和實現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容是高度融合的。

三、語文新知的建構(gòu)反思與深加工：相輔相成的教學(xué)過程與教學(xué)方法

高中語文課堂要在不斷積累語文基礎(chǔ)知識的前提下，將語文學(xué)習(xí)由課內(nèi)遷移至課外，使學(xué)習(xí)情境復(fù)雜化、學(xué)習(xí)時空擴大化、學(xué)習(xí)方式多樣化，從而學(xué)會自主設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、對學(xué)習(xí)材料進行深加工、完成有意義的學(xué)習(xí)成果。

深度學(xué)習(xí)理論框架下以“建構(gòu)”和“反思”為特色的教學(xué)過程需要教師設(shè)計、運用能夠啟發(fā)學(xué)生進行深加工的教學(xué)方法來推進；反過來，延伸學(xué)習(xí)范圍、拓展學(xué)習(xí)情境、變革學(xué)習(xí)方式的教學(xué)方法必須在精心設(shè)計的教學(xué)過程中實施。教學(xué)過程與教學(xué)方法相互促進、相輔相成。

四、語文遷移創(chuàng)造能力的多元評估：不容倒置的教學(xué)效果與教學(xué)評價

深度學(xué)習(xí)理論視角下的高中語文課堂應(yīng)強調(diào)所學(xué)知識的實際應(yīng)用，努力達(dá)到情境遷移與創(chuàng)造運用的效果：首先是情境遷移，將所學(xué)的語文知識進行聯(lián)結(jié)與建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并能運用于新的情境中；進而以發(fā)展思維能力為核心，創(chuàng)造性地運用所學(xué)語文知識實際問題。同時，還應(yīng)轉(zhuǎn)變總結(jié)性評價為主的傳統(tǒng)，將形成性評價與診斷性評價、總結(jié)性評價相結(jié)合，定性評價與定量評價相結(jié)合，自評與互評相結(jié)合，以形成評價主體多元化、評價形式的多樣化、評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化的評價體制。

作者簡介：

周同燕，1978年生，女，漢族，湖北宜昌人，博士，講師，研究方向：中國語言文學(xué)；簡文君，2002年生，女，漢族，湖北宜昌人，碩士研究生在讀。本文系三峽大學(xué)2024年其他教學(xué)改革研究類項目“漢語言文學(xué)專業(yè)教育融入中華文化典籍的價值與路徑研究”（項目編號：J2024077）成果。作者單位：三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院。