“三維對話”促進幼兒建構計劃能力提升的探究

良好的建構計劃能力能使幼兒在游戲中有目標、有計劃地思考與行動，培養邏輯思維與問題解決能力，養成自主學習習慣。對此，本文提出“三維對話”教學策略，旨在促進幼兒建構計劃能力的提升。

一、“三維對話”教學策略的內涵

如圖1所示，“三維對話”包含自我對話、幼幼對話、師幼對話三個層面。自我對話層面強調個體內部的思考與反思過程，通過發現分享點、聚焦分享點和生發分享點這三個步驟進行自我剖析和思維拓展，并“捕捉”重要的思考和見解。幼幼對話層面注重幼兒間或同等地位主體間的交流，通過啟發式討論、質疑式交流和發散式探討促進幼兒之間的思維碰撞，最終達到思維“聚焦”的效果。師幼對話層面是成人與幼兒之間的交流互動，成人通過開拓式追問激發幼兒的深入思考，用梳理式回應對幼兒的回答進行整理和反饋，通過導圖式總結系統歸納對話內容，幫助幼兒深入理解知識、構建知識體系。

二、“三維對話”教學策略的價值

（一）自我對話維度

自我對話為幼兒提供了自主探究、運用經驗的思考和創造空間。在自我對話中，幼兒可以反復嘗試和改進，形成并調整自己的計劃。這個過程不僅能鍛煉幼兒的邏輯思維能力，還能激發他們的創造力和想象力。通過自我對話，幼兒可以學會如何進行獨立思考，如何在問題面前勇于嘗試和探索。

（二）幼幼對話維度

幼幼對話能促進幼兒之間思維的碰撞與交流。在面對復雜問題時，幼兒可以主動向同伴表達自己的困惑、意見和觀點，同時傾聽他人的想法[1]。這種交流過程不僅能提升幼兒的建構計劃能力，還能培養他們的溝通能力和團隊協作精神[2]。通過幼幼對話，幼兒可以學會如何與他人合作，如何尊重和理解不同的觀點，為未來的社交生活做好準備。

（三）師幼對話維度

教師是幼兒深度學習的引導者[3]。當幼兒遇到難題或無法通過與同伴合作解決問題時，教師的對話和提問成了他們探索問題的鑰匙。通過師幼對話，教師可以引導幼兒聚焦問題，調動他們的認知經驗來探索未知。這種對話過程不僅能促進幼兒的深度學習，還能增強他們對知識的理解和掌握。同時，師幼對話也有助于提升師生之間的信任和互動。

三、“三維對話”教學策略的實踐

（一）自我對話

1.發現分享點發現分享點環節旨在培養幼兒的觀察力和敏感度，讓他們在玩“塔吊”建構游戲時能注意到塔吊的各個部分、功能以及建構過程中的有趣現象或問題，并產生與他人分享的意愿[4]。通過引導幼兒發現分享點，教師可激發他們對建構游戲的興趣和對知識的探索欲望[5]。幼兒通過觀察和體驗能構建起對塔吊的認知框架。例如，在“塔吊”建構游戲的開始階段，教師引導幼兒觀察真實的塔吊圖片或模型。幼兒可能會指出塔吊的特點，如“塔吊有一個長長的手臂，可以伸得很遠”“塔吊的吊鉤可以上下移動，用來吊起重物”。通過觀察，幼兒能發現塔吊的有趣之處，產生與他人分享的意愿。

2.聚焦分享點

聚焦分享點環節旨在幫助幼兒在玩“塔吊”建構游戲時明確自己的建構目標和重點，學會圍繞一個中心思想進行建構和闡述。通過聚焦分享點，教師可以引導幼兒學會篩選和整理信息，明確自己的建構意圖和表達重點。其依據在于聚焦分享點可以通過不斷的練習和反饋鍛煉幼兒的語言表達能力和建構能力。例如，在幼兒開始建構塔吊時，教師可引導他們進行想象。有的幼兒說：“我想建構一個可以旋轉的塔吊手臂。”也有的幼兒說：“我想讓我的塔吊能夠吊起很重的東西。”教師可鼓勵幼兒圍繞自己的建構目標進行思考，并在建構過程中不斷闡述自己的想法和做法。通過這樣的引導，幼兒能聚焦分享點，使自己的建構更有目的性和條理性。

3.生發分享點

生發分享點環節旨在鼓勵幼兒在玩“塔吊”建構游戲時在原有建構的基礎上進行拓展和延伸，產生新的想法和創意。幼兒的思維具有靈活性和可塑性，不斷的引導和啟發可以讓他們的思維更加開闊和深入，通過生發分享點，教師可以激發幼兒的創新思維，培養他們的問題解決能力。例如，在幼兒初步完成塔吊的建構后，教師可引導他們思考如何讓自己的塔吊更加有趣和實用。有的幼兒提出可以在塔吊上添加燈光效果，有的幼兒提出可以在塔吊的底部增加一個旋轉平臺，還有的幼兒提出可以制作一個遙控裝置遠程控制塔吊。通過生發分享點，幼兒的思維能夠得到極大的拓展。

（二）幼幼對話

1.啟發式討論

建構主義學習理論認為幼兒能夠通過與他人的互動不斷調整和完善自己的認知結構[。啟發式討論旨在引導幼兒通過相互提問和解答主動探索知識，形成自己的見解。啟發式討論能夠充分利用幼兒的好奇心和求知欲，鼓勵幼兒在輕松愉快的氛圍中自由表達、相互啟發，從而深化對事物的理解。例如，在“塔吊”建構游戲中，幼兒圍坐在一起開展一場關于塔吊功能的啟發式討論。教師先提出一個開放性問題：“你們覺得塔吊在生活中有哪些用處？”有的幼兒回答：“塔吊可以用來吊運建筑材料，如磚頭、水泥。”其他幼兒補充道：“還可以用來吊裝大型設備，如空調外機。”教師繼續引導：“那塔吊是怎么工作的呢？它有哪些組成部分？”有的幼兒說：“塔吊有一個長長的手臂，可以伸縮和旋轉。”也有的幼兒說：“還有吊鉤，用來掛住要吊的東西。”通過這樣的啟發式討論，幼兒不僅能加深對塔吊功能的理解，還能初步掌握塔吊的基本結構和工作原理。

2.質疑式交流

質疑式交流旨在培養幼兒的批判性思維和問題意識。質疑式交流能夠讓幼兒在相互挑戰中學會辯證地看待問題，理解事物的多面性。幼兒可以通過不斷的練習和反饋學會如何提出有深度的問題、如何評估信息的可靠性以及如何形成并捍衛自己的觀點。例如，在“塔吊”建構游戲的評價環節，幼兒可以進行一場質疑式交流。教師展示一個幼兒搭建的塔吊模型并提問：“你們覺得這個塔吊搭得怎么樣？”有的幼兒提出了質疑：“塔吊的底座太小了，站不穩。”有的幼兒附和道：“塔吊的手臂太長了，不協調。”教師鼓勵搭建該模型的幼兒作出回應：“底座小是因為我想節省積木，手臂長是因為我想讓它能把東西吊到更遠的地方。”其他幼兒可能會提出建設性建議：“你可以試試用輔助材料加固底座，如用紙板或小木塊墊在下面。”通過這樣的質疑式交流，幼兒不僅能學會如何提出和評估問題，還能學會如何在尊重他人觀點的基礎上提出自己的見解。

3.發散式探討

幼兒只有在寬松的環境和自由的思維空間中，才能充分發揮想象力和創造力。發散式探討側重拓展幼兒思維的廣度和深度。發散式探討能夠讓幼兒在自由聯想和想象中進發出新的靈感，為問題的解決提供多樣化的方案。

例如，在“塔吊”建構游戲的拓展環節，教師引導幼兒進行發散式探討。教師提出問題：“除了用積木來搭建塔吊，你們還能想到其他什么材料或方法來搭建嗎？”有的幼兒說：“我可以用紙板剪出塔吊各部分的形狀，然后粘在一起。”也有的幼兒提出了更有趣的想法：“我可以用吸管和膠帶做塔吊的手臂，因為吸管可以彎曲和旋轉。”還有的幼兒說：“我可以用沙子堆成一個圓形的底座，然后用水把它固定住。”通過這樣的發散式探討，幼兒的思維能得到極大的拓展，創新能力也能得到有效激發。

（三）師幼對話

1.開拓式追問

開拓式追問作為一種啟發式的對話策略，旨在通過一系列精心設計的開放性問題引導幼兒深入思考塔吊的結構、功能及工作原理，從而拓展他們的認知視野，激發他們的好奇心和探索欲。開拓式追問基于幼兒對新事物充滿好奇、喜歡提問和探索的特點，鼓勵幼兒提出更多的問題，探索更多的可能性，旨在培養他們的批判性思維和創新思維。例如，教師提問：“你們知道塔吊的主要作用是什么嗎？它是怎么工作的呢？”幼兒可能會回答：“塔吊是用來吊東西的，它有一個長長的手臂，可以伸出去。”教師追問：“塔吊的手臂是由哪些部分組成的？你們能不能用積木搭建出來？”這樣的追問不僅能幫助幼兒明確塔吊的基本結構和功能，還能激發他們動手嘗試的興趣。

2.梳理式回應

梳理式回應是指教師在幼兒表達想法或描述問題時，通過梳理和歸納幫助幼兒理清思路，明確表達的重點。梳理式回應可以幫助幼兒提升語言表達能力，增強自信心，也有助于教師更好地理解幼兒的需求和想法，從而提供更有針對性的指導。例如，一幼兒描述：“我搭的塔吊總是倒，不知道怎么辦。”教師回應：“我注意到你的塔吊底座有點窄，可能不夠穩固。怎樣調整能讓塔吊更穩固呢？”幼兒思考后說：“可以把底座搭寬一點，或者多加幾塊積木。”教師給予肯定：“這是個好辦法！可以試試。你也可以想想，是不是塔吊的手臂太長了，導致整體不穩固。”通過這樣的回應，教師不僅能幫助幼兒找到問題的癥結所在，還能引導他們思考多種解決問題的方法，同時提升他們的語言表達能力。

3.導圖式總結

導圖式總結是指教師利用思維導圖的方式對幼兒的學習內容進行總結和梳理，幫助他們鞏固所學知識，形成系統的認知結構。導圖式總結可以幫助幼兒將零散的知識點串聯起來，加深記憶和理解，提升思維的系統性。例如，游戲結束后，教師引導：“我們今天的塔吊建構游戲玩得非常開心。現在大家一起來回顧學到的內容。”教師在黑板上繪制一個簡單的塔吊結構圖，包括底座、立柱、手臂、吊鉤等部分，然后邀請幼兒上臺，在圖中標出自己搭建塔吊時使用的積木形狀和顏色，并介紹自己的搭建思路。最后，教師總結：“通過今天的游戲，我們不僅了解了塔吊的基本結構，還學會了如何運用積木來搭建它。這個圖就是我們今天的學習成果。我們也可以嘗試搭建更復雜的建筑模型，挑戰自己的創造力！”通過這樣的導圖式總結，幼兒不僅能更清晰地回顧游戲過程，還能使所學知識更加系統化、條理化。

四、結束語

通過采取“三維對話”策略，幼兒在建構游戲中獲得了思考與表達的機會，計劃能力得到顯著提升，思維更加清晰，邏輯更加明確。通過自我思考、幼幼交流及師幼推動，幼兒的計劃得以更好地驗證與修改。總之，“三維對話”對幼兒建構計劃能力的發展起到了重要的作用。

參考文獻

[1]陳迤悅.中班幼兒符號表征能力的觀察和支持[D].上海：華東師范大學，2022.

[2]翟琳琳.幼兒游戲計劃能力培養的實踐與研究：以“動物狂歡”主題建構為例[J].教育觀察，2020，9（36）：32-34.

[3]王曉芹.建構游戲中幼兒深度學習的識別與支持[J].上海托幼，2024（4）：38-39.

[4]陳慧芬.建構游戲中幼兒教師觀察能力的培養[J].中國教師，2024（10）：98-101.

[5]顧艮杏.在建構游戲中培養幼兒的分享行為[J].好家長，2024（72）：88-89.

[6]許靜純.建構游戲中師幼互動的“再”探析[J].教師博覽，2024（27）：86-87.

作者簡介：金樓寅（1993.6-），女，浙江杭州人，任教于杭州市余杭區苕溪幼兒園，二級教師，本科學歷。