小學語文“四點導學”課堂教學模式創新與實踐研究

新課程改革推動了教師教學目標觀的顯著變化，強調在價值引領和必備知識的基礎上，著重培養學生的關鍵能力、思維品質以及學科素養，強調關注學生在學習過程中學習能力、思維方式、心理感受等認知與情感方面的形成與發展。然而在教學實踐中，一方面，學科知識與技能仍然是教育教學關注的重點，學生思維、情感和價值觀等方面的發展不足；另一方面，知識呈現碎片化、割裂化，與學生認知規律、生活經驗融合不足，導致學生難以自主建構完整的認知框架。對此，本文提出“四點導學”課堂教學創新模式，旨在探討語文教學面臨的新需求、新問題，并在實踐層面探尋能夠消解學生學習困境、創新課堂結構的教學新樣態，以期引導學生在整體認知、自主建構、實踐探究和思維進階中實現從表層學習向深度學習的轉變。

一、新課程改革背景下語文課堂教學要求變化

隨著《義務教育課程方案（2022年版）》和各學科課程標準的正式頒發，新一輪課程改革迫切需要建構“新”的教學體系[1。在此背景下，小學語文教學在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等多方面都發生了顯著變化。

首先，以核心素養為導向的教學目標構筑了課堂基礎。在新課程改革背景下，教學目標不僅包括知識與技能，還強調過程與方法、情感態度與價值觀，注重培養學生的語言運用、思維能力、審美創造、文化自信，指向學生的全面發展和終身學習。其次，以知識整合與延伸為特點的教學內容豐富了課堂教學框架。教學內容不再局限于教材內容。教師根據教學需要和學生的實際情況，引入更多的課外資源，并強調學科間的融合，將語文與其他學科知識有機結合，促使學生從多個角度理解和感受學習內容。再次，以生為本的多樣化教學方法塑造了課堂新樣態。新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，注重培養學生的自主學習能力和團隊協作精神。教師根據不同的教學內容和學生特點，靈活運用情境教學、問題驅動教學、角色扮演等多種教學方法，可以使教學更加生動有趣，切實提高學生的學習積極性。最后，多元化的評價體系是課堂成效的反饋機制。新課程改革背景下，課堂教學改變了以往“教師對學生”的單一評價模式，鼓勵學生自評、互評，以提高學生的自我反思和評價能力[2]。教師也不再僅關注學生的考試成績，還關注學生的課堂表現、作業完成情況、學習態度、小組合作能力等多個方面的發展。

二、新課程改革背景下“四點導學”的內涵與主要構成

在新課程改革背景下，高效的課堂教學是一種教師教學得力、學生學習積極、教學成效良好的模式。在高效的語文課堂上，教師將知識探究的主動權、建構權交還給學生，實現“教師為主導，學生為主體”的雙向奔赴，指向教學目標的達成；學生立足自主、自能、自足學習，達到審題準、構思快、表達精、評改全的學習目標[3]。

“四點導學”即課堂導入、以疑導疑、任務導練、多元導評。在小學語文高效課堂上，“四點導學”充分整合教學的內容、形式、情境、方法、資源等要素，將粗淺自發的學生經驗引向精深理智的體系化學習，實現以“為學而教、以學定教、以評導學”的高效課堂教學，綜合提升學生語文學科核心素養。

課堂導入，即教師在教學新內容或活動開始時運用一定的方法和手段，激發學生的學習興趣和求知欲，引導學生迅速進入學習狀態的教學行為。好的導入能夠吸引學生的注意力，激發學生對新知識的好奇心和探索欲，促使學生產生主動學習的動力，為整堂課的順利開展奠定基礎。

以疑導疑，即教師在教學過程中通過巧妙設置問題或引導學生發現問題，以問題為導向，啟發學生的思維，使其在解決問題的過程中不斷產生新的疑問，進而深入探究知識的教學方法。以疑導疑能夠培養學生的問題意識，鍛煉學生的思維能力。

任務導練，即教師引導學生通過各種任務來鞏固所學知識、提升語文能力的教學環節，旨在幫助學生將所學語文知識轉化為實際的語言運用能力，加深對知識的理解和記憶，更深入地理解知識的內涵和應用方法，切實提高語文學科核心素養。

多元導評，即在完成基本的教學內容后，教師通過一定的測試手段來多方面檢驗學生學習成果和能力提升情況的環節。通過測試，教師能了解學生對知識的掌握程度和能力水平，發現教學中存在的問題和學生的薄弱環節，為后續的教學調整提供依據。

三、新課程改革背景下小學語文“四點導學”實踐策略

（一）課堂導入，喚醒求知意識

精彩的導入能在較短的時間內吸引學生的注意力，激發學生的求知欲，幫助學生明確學習目的，引導學生積極進行課堂學習[4]。

常用的課堂導入方法有趣味導入法、復習導入法、情境導入法、實例導入法、游戲導入法、故事導入法等。課堂導入沒有固定的模式，也無所謂最好的模式，完全因教學的氛圍、對象、目標的不同而不同。但值得注意的是，一個好的課堂導入，必須具有目的性、啟發性和關聯性。教師設計任何一種導入，都要清楚為什么要這樣設計，這樣對學生的學習可能會產生什么影響，以幫助學生初步明白要學什么、為什么學、怎樣學。教師以生動的語言或具體的事例和實驗為依托，可以讓導入與新課的重點緊密相關，從而揭示新舊知識之間的聯系，激發學生的興趣，做到激其情，引其疑。

（二）以疑導疑，啟發高階思維

學貴有疑，疑問是學生對故事情節追本溯源的體現。通過質疑，學生可以層層梳理關鍵情節，從而更深刻地領悟故事內涵，深入角色本身，獲得別樣的感悟與共鳴。值得注意的是，以疑導疑的關鍵在于“向角色提問”，解決的是“怎么學”的問題，問題設置不宜過多。

作為課堂教學的指導者，教師應通過明確導疑的場景和時機，提煉并呈現故事中的關鍵情節和瞬間，梳理敘事思維的“來處”與“去處”，通過靈活切入疑問帶領學生剖析“此時此刻”，幫助學生理解為什么要這么表達、還能怎么表達以及這樣表達對文本有什么作用等，使學生能夠在發散思維和思維想象的過程中，更真切地觸及文本創作的心理、動機和思想，最終習得語言知識，掌握語言技能，鍛煉思維能力。

以統編語文三年級（上冊）第25課《灰雀》為例，在學生通讀文本之后，教師提出“想一想，在列寧和小男孩的兩次對話中，他們的內心活動是怎樣的？”這一核心問題，引導學生深入探究，幫助學生進一步深入角色內心，掌握心理描寫、側面烘托和經典敘事的基本手法。例如，教師可聚焦“小男孩”兩次強調“它一定會飛回來”這一情節，引導學生思考“作者兩次強調‘一定會飛回來的’分別表現出小男孩怎樣的內心？”“小男孩的情感變化是怎樣的？”，并帶領學生化身“小男孩”，闡述自己的心情變化，體會“反復”這一敘事手法對加強肯定語氣、描述角色內心的作用。又如，教師可以聚焦列寧兩次走在白樺樹林的場景，引導學生思考“同樣的景色、路線、人物，兩次心情有什么不同？”“心情變化的原因是什么？”，然后分別談一談列寧“走到白樺樹下，發現那只胸脯深紅的灰雀不見了”和“來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀”時的心情變化，體會對比敘事的表現手法。

通過以疑導疑，教師可以將靜態的文本以動態的故事方式呈現出來，動靜結合，推動學生思維發展，將學生引入故事情節的推理過程中，培養學生的敘事思維和語用能力。

（三）任務導練，夯實語用基礎

任務是語文課程教學的關鍵載體和依托。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師要構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性，同時語文教學要以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法、資源等要素。教師結合教學目標與內容設置貼合學生實際水平的學習任務，能夠使學生快速深入語言的學習與運用場景之中，在沉浸式的體驗中領悟語用趣味，夯實學生的語用基礎。

以統編語文六年級（上冊）第25課《少年閏土》為例，課文節選自魯迅的短篇小說《故鄉》，包含“記憶中的閏土”“初次相識時的閏土”“給‘我’講新鮮事的閏土”三個敘事片段。教師可嘗試將教育戲劇融入本課時教學，選擇“導演”“編劇”“旁白”等角色與學生展開對話，通過創設演繹任務，引導學生沉浸式體驗故事情節，發現運用語言知識講故事、講好故事的有趣之處。例如，學生在閏土給“我”講新鮮事的對話演繹中，跟隨教師的指導進一步拓展人物形象和故事背景。“現在太冷，你夏天到我們這里來晚上我和爹管西瓜去，你也去。”“管賊么？”“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是你便捏了胡叉，輕輕地走去”教師引導學生從此處著手，完成“二者的對話反映出他們的成長背景有什么區別？”“猜猜‘我’會不會去？”“‘我’如果跟閏土去了，會看到什么？做什么？想什么？”。教師可通過對話引導學生展開對情節的想象，進一步分析“我”與“閏土”的不同，感受這些新鮮事帶給“我”的震撼，體會作者在敘述這段回憶時的心情，學習如何將回憶之事寫出來、寫得好、寫得有趣，增強學生的情感感知力和敘事能力。

（四）多元導評，反饋教學成效

面對不同年齡段的學生，教師要想開展契合其身心發展的教學活動，就必須構建科學合理的評價標準、流程和激勵機制，重視教學預期效果的達成，提升評價的精準性和前瞻性[5]。

以寫作教學為例，凱利·蓋勒格指出，培養寫作高手有六大要點：多寫勤練、示范學習、廣泛閱讀、借鑒學習、自由創作、寫作反饋。其中，寫作反饋并不單指評價量表，而以評價量表的方式向學生解釋、分析和建議，才是真正的反饋。在達成寫作教學目標的過程中，教師需對評價量表進行創造性轉化，使評價成為具有建設性意見的多元反饋，貫穿學生學習與實踐寫作的過程，使其寫得出、寫得好、寫得快。

將評價轉化為有效反饋、以評促評有兩條路徑。一是將評價轉化為策略示范。在學生學習習作的前期，教師鼓勵他們“放心地寫”“大膽地寫”，等他們積累了一些寫作技巧之后，讓他們“小心地寫”“有章法地寫”，不對學生的初稿做批改，而是將評價量表中的標準轉化為示范，指導學生結合示范主動修改。例如，統編語文四年級（上冊）“習作：推薦一個好地方”要求學生寫出推薦的理由，吸引讀者去看。要“吸引讀者”需從“讀者意識”出發構思文本。對此，教師需要向學生示范“如何分析對象，并預測讀者”。二是將評價轉化為作品分析。教師讓學生用評價標準分析作品，學會以作者的眼光閱讀和解析文本，提煉學習手法，評價寫作優劣。以“讀后感”的開頭寫作教學為例，讀后感的開頭可簡單介紹背景，通過明示或暗示主題、靈活運用寫作手法來吸引讀者。

四、結束語

在新課程改革背景下，在小學語文教學中踐行“四點導學”課堂教學模式，是教師從學生語文生活實際出發，強調自主、合作、探究學習，樂于實踐、勇于探索的教學創新，是對新課程改革和《課程標準》推進的有效回應，在提升學生語文學科核心素養和人文素養中發揮著重要作用。未來，教師仍需特別關注課堂教學創新中的理論和實踐問題，完善和改進教學策略。

參考文獻

[1]李慧.精彩課堂從導入開始：小學語文課堂導入策略初探[J].小學生，2023（1）：34-36.

[2]梁姣.多媒體與小學語文課堂教學深度融合的探究[J].中國多媒體與網絡教學學報，2023（4）：143-145.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022

[4]楊雙滿.新課標視域下小學語文教學的創新策略[J].新課程，2025（9）：25-28.

[5]盧霞云.新課標導向下小學語文學習任務群教學探索[J].讀寫算，2025（9）：40-42.

作者簡介：管龍（1982.10-），男，貴州威寧人，任教于貴州省威寧彝族回族苗族自治縣么站鎮抱都小學，一級教師，本科學歷。