聚焦人物多元形象 提升思辨閱讀能力

整本書(shū)閱讀是統(tǒng)編語(yǔ)文教材改革的重要組成部分，因能夠使學(xué)生深入理解文本、增強(qiáng)閱讀能力和激發(fā)閱讀興趣而備受推崇[。相較于單篇課文教學(xué)，整本書(shū)閱讀更注重學(xué)生自主探究能力的提升、思維深度的拓展以及語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。作為中國(guó)古典小說(shuō)的巔峰之作，《西游記》情節(jié)生動(dòng)、人物鮮明，是整本書(shū)閱讀教學(xué)的優(yōu)質(zhì)文本資源。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的講解若僅停留于故事梗概和人物表面性格，則很容易使學(xué)生對(duì)整本書(shū)的理解流于表面。本文將聚焦豬八戒這一人物，以“品豬八戒”為主線，通過(guò)由淺入深、層層遞進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生打破刻板印象，挖掘人物性格的多面性與成長(zhǎng)性，在對(duì)比分析中形成獨(dú)立見(jiàn)解，提升閱讀的思辨深度。

一、整本書(shū)閱讀教學(xué)中的“淺閱讀”困境

相較于單篇文本的精讀教學(xué)，整本書(shū)閱讀更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整體把握能力、文本統(tǒng)整能力以及自主閱讀能力。然而，在實(shí)際教學(xué)中，整本書(shū)閱讀的推進(jìn)常常面臨“淺閱讀”的困境。一方面，受限于教學(xué)時(shí)間和評(píng)價(jià)方式，整本書(shū)閱讀往往以情節(jié)復(fù)述或人物羅列為主要任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生只是機(jī)械地梳理故事情節(jié)、了解人物特點(diǎn)，很少對(duì)人物形象進(jìn)行深入剖析，更缺乏對(duì)人物成長(zhǎng)軌跡的追蹤和多維視角的評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解仍停留在表層知識(shí)獲取階段，對(duì)小說(shuō)人物的認(rèn)識(shí)標(biāo)簽化、單一化，未能實(shí)現(xiàn)真正意義上的“以讀促思”。另一方面，教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)策略較為單一，常常將整本書(shū)閱讀教學(xué)等同于“閱讀任務(wù)布置”，教學(xué)活動(dòng)缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)與問(wèn)題引導(dǎo)，未能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)與情感投入。教師的教學(xué)目標(biāo)容易集中在知識(shí)性?xún)?nèi)容而非思維性?xún)?nèi)容，教學(xué)過(guò)程缺乏有效的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生未能在思辨中建構(gòu)對(duì)人物、對(duì)文本乃至對(duì)人生的深層認(rèn)知，限制了學(xué)生語(yǔ)文思維品質(zhì)的提升[2]。因此，整本書(shū)閱讀教學(xué)亟須從內(nèi)容導(dǎo)向走向思維導(dǎo)向，從知識(shí)呈現(xiàn)走向價(jià)值建構(gòu)。

二、以“品豬八戒”教學(xué)為例的整本書(shū)閱讀 實(shí)踐路徑

（一）問(wèn)題引入：基于學(xué)生既有認(rèn)知，引發(fā)人物思辨

人物是小說(shuō)敘事的核心載體，而對(duì)人物的認(rèn)知過(guò)程不僅是形象的再現(xiàn)，還是學(xué)生思維發(fā)展的契機(jī)。整本書(shū)閱讀教學(xué)的核心任務(wù)之一就是引導(dǎo)學(xué)生在人物解讀中突破標(biāo)簽化、單一化的認(rèn)知，形成多角度、多層次的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。問(wèn)題引導(dǎo)正是激活學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)、引發(fā)其認(rèn)知沖突、推動(dòng)其思維躍遷的重要手段。另外，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維能力維度也要求學(xué)生在閱讀中具備探究意識(shí)和批判性思維，這也需要通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)。

在《西游記》整本書(shū)閱讀“品豬八戒”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了具有較強(qiáng)思維張力的問(wèn)題“如果你能成為師徒取經(jīng)團(tuán)隊(duì)中的一員，你愿意成為誰(shuí)？”。這個(gè)問(wèn)題既貼近學(xué)生的興趣，又具備開(kāi)放性，能夠引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入角色、代入情境。學(xué)生的回答大多集中于孫悟空、唐僧和沙僧，無(wú)人選擇豬八戒。對(duì)此，教師順勢(shì)追問(wèn)：“為什么大家不愿意成為豬八戒？”學(xué)生紛紛結(jié)合具體章節(jié)內(nèi)容，闡述豬八戒好吃懶做、貪財(cái)好色、膽小怕事的特點(diǎn)[3]。這一環(huán)節(jié)喚醒了學(xué)生對(duì)人物的初步評(píng)價(jià)，也暴露了他們?cè)谌宋镎J(rèn)知上的單一視角。對(duì)此，教師并未急于糾正學(xué)生的觀點(diǎn)，而是通過(guò)文本證據(jù)引導(dǎo)學(xué)生深入思考這些判斷是否足以全面定義一個(gè)人物。之后，教師引出人物關(guān)系中的描寫(xiě)，如“大圣見(jiàn)他那嘴臉，又恨他，又憐他”“師父也忒護(hù)短，忒偏心”等片段，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到，盡管豬八戒有缺點(diǎn)，可是他在師徒關(guān)系中依然被接納和喜愛(ài)。這種情感張力促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突：“為什么一個(gè)缺點(diǎn)如此突出的角色最終卻能修成正果？”由此，課堂自然過(guò)渡到人物再認(rèn)知階段，為后續(xù)的多元視角解讀奠定了思維基礎(chǔ)。通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)與文本支持的結(jié)合，學(xué)生在對(duì)豬八戒人物形象的初步判斷中完成了從“印象化”到“文本化”的過(guò)渡，在認(rèn)知沖突中萌發(fā)出進(jìn)一步探究人物本質(zhì)的思維動(dòng)機(jī)。這一教學(xué)環(huán)節(jié)不僅實(shí)現(xiàn)了人物學(xué)習(xí)的有效導(dǎo)入，還體現(xiàn)了整本書(shū)閱讀教學(xué)中“問(wèn)題引入一思辨深化一價(jià)值建構(gòu)”的核心路徑。

（二）多元視角：引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)入手，重構(gòu)人物形象

在以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常僅憑幾個(gè)典型事件或言語(yǔ)描寫(xiě)就對(duì)人物形成快速判斷，將人物形象簡(jiǎn)化為單一性格標(biāo)簽。這種“標(biāo)簽化”傾向的背后，是對(duì)人物多重性格維度的忽略，也是深度閱讀路徑缺失的表現(xiàn)。對(duì)此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)重視多元視角的引導(dǎo)，幫助學(xué)生從文本細(xì)節(jié)出發(fā)重構(gòu)人物形象，建立起多維度、立體化的人物認(rèn)知框架。具體而言，教師在教學(xué)中可以布置“多元人物分析”的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理、行為邏輯、情節(jié)演變等多個(gè)角度細(xì)讀文本、理解人物形象。

在多數(shù)人的觀念里，豬八戒是一個(gè)無(wú)所事事的混混，貪吃，愛(ài)睡覺(jué)，貪財(cái)而又好色[4]。而教師可以脫離這一認(rèn)知設(shè)置問(wèn)題：“除了熟知的好吃懶做和貪財(cái)好色，你還能在《西游記》中發(fā)現(xiàn)豬八戒怎樣的一面？”這個(gè)問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)跳出原有認(rèn)知框架。此時(shí)，教師可提供文本線索提示，引導(dǎo)學(xué)生尋找文本中有關(guān)“豬八戒展現(xiàn)智慧與擔(dān)當(dāng)”的情節(jié)片段。具體如下。

在“紅孩兒施火，孫悟空受困”的情節(jié)分析中，教師可提示學(xué)生聚焦豬八戒的反應(yīng)。學(xué)生在閱讀后發(fā)現(xiàn)，正是豬八戒提出“請(qǐng)龍王降雨”的策略，才為孫悟空解了圍。這一細(xì)節(jié)可作為“八戒有應(yīng)變之智”的文本證據(jù)。

在“三打白骨精”中，豬八戒運(yùn)用激將法使孫悟空回歸隊(duì)伍，顯示了他的情商與才智。教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析此情節(jié)中豬八戒的言語(yǔ)背后的意圖和效果，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)人物的隱性特質(zhì)。

在“險(xiǎn)渡通天河”中，豬八戒利用鵝卵石試水深、提議包裹馬蹄防滑、讓師父握錫杖防止落水等一系列舉動(dòng)，展現(xiàn)了他在特殊情境下的冷靜、細(xì)致。教師可引導(dǎo)學(xué)生用“行為一情境一品質(zhì)”三段式分析法，提煉人物形象中的積極品質(zhì)。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生建立“人物成長(zhǎng)軌跡表”或“性格特質(zhì)對(duì)照表”，整理豬八戒在不同情節(jié)中的表現(xiàn)及變化。例如，“懶惰一高老莊掃地搬磚一火焰山勞作一荊棘嶺開(kāi)路”體現(xiàn)其勞動(dòng)精神的持續(xù)累積；“貪財(cái)一布金禪寺事件一九十回拒收金銀”體現(xiàn)其欲望的轉(zhuǎn)化。圖表分析能夠幫助學(xué)生把零散的閱讀信息結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，使其更好地把握人物形象的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反向評(píng)價(jià)訓(xùn)練，如“豬八戒真的只是一個(gè)滑稽角色嗎？”“你能為豬八戒辯護(hù)嗎？”。在討論過(guò)程中，學(xué)生會(huì)逐步意識(shí)到人物評(píng)價(jià)不應(yīng)僅憑印象，而應(yīng)立足文本證據(jù)、情節(jié)脈絡(luò)與人物發(fā)展過(guò)程。

（三）成長(zhǎng)主題：引導(dǎo)學(xué)生從人物發(fā)展看成長(zhǎng)價(jià)值

整本書(shū)閱讀的意義不僅在于理解情節(jié)和把握人物，還在于通過(guò)關(guān)注人物的發(fā)展過(guò)程實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀與人生觀的內(nèi)化建構(gòu)[5]。人物成長(zhǎng)是小說(shuō)敘事的核心線索之一，能夠呈現(xiàn)出人物在性格、信念、行為方式等方面的變化軌跡。通過(guò)對(duì)人物成長(zhǎng)路徑的追蹤與分析，學(xué)生能夠在閱讀中思考“人成長(zhǎng)的動(dòng)力是什么？”“一個(gè)人的改變是否可能？”“成長(zhǎng)與成功之間的關(guān)系？”等深層問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)從文本理解向人生思考的躍遷。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從“人物變化”這一角度展開(kāi)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生追蹤人物發(fā)展線索、分析人物變化動(dòng)因的能力。

在《西游記》整本書(shū)閱讀中，豬八戒作為實(shí)現(xiàn)人物成長(zhǎng)的典型代表，為教師提供了良好的切口。教師可以設(shè)置“豬八戒是如何一步步成長(zhǎng)起來(lái)的？”這一引導(dǎo)性問(wèn)題，使學(xué)生回顧豬八戒在不同時(shí)期的表現(xiàn)，梳理其成長(zhǎng)軌跡。在教學(xué)中，教師不應(yīng)僅停留在總結(jié)性的概括，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“文本證據(jù)+ 情節(jié)分析”的方式展開(kāi)具體分析。例如，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從早期章回中尋找豬八戒的典型行為特征，如好色、貪財(cái)、怕苦等，再與后期章回中其行為進(jìn)行對(duì)照分析。例如，在第二十三回中，豬八戒面對(duì)女色“坐立不安、心癢難撓”，而到了第五十四回面對(duì)女兒國(guó)美色時(shí)，他不再沉迷其中。這一轉(zhuǎn)變可以作為分析豬八戒自我約束能力增強(qiáng)的具體證據(jù)。又如，在第七十六回中，他仍念念不忘財(cái)物，而到第九十回卻能主動(dòng)婉拒王子的金銀賞賜，甚至在最終被質(zhì)疑時(shí)回答“師父成佛，我也望成佛，豈有貪圖之理”，表現(xiàn)了其思想境界的提升。在文本比對(duì)過(guò)程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比閱讀法或關(guān)鍵情節(jié)追蹤法，幫助他們用具象證據(jù)支撐抽象判斷，逐步建構(gòu)“豬八戒的成長(zhǎng)是一個(gè)不斷克制欲望、反思自身、承擔(dān)責(zé)任的過(guò)程”的認(rèn)知結(jié)論。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“成長(zhǎng)主題”與“現(xiàn)實(shí)生活”之間的遷移建構(gòu)。學(xué)生在分析豬八戒是如何由一個(gè)“缺點(diǎn)突出的小人物”成長(zhǎng)為“團(tuán)隊(duì)重要成員”乃至“凈壇使者”的過(guò)程中，容易產(chǎn)生共鳴與反思。教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論“你是否曾經(jīng)或正在經(jīng)歷像豬八戒一樣因缺點(diǎn)而不被認(rèn)可？”“你是否也在某些方面經(jīng)歷過(guò)改變與成長(zhǎng)？”等問(wèn)題。這有助于學(xué)生將文本世界延伸至自我經(jīng)驗(yàn)，在思辨與遷移中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

（四）情境遷移：從人物評(píng)價(jià)走向現(xiàn)實(shí)思考與價(jià)值內(nèi)化

整本書(shū)閱讀的最終目標(biāo)不應(yīng)僅停留在知識(shí)掌握或人物分析上，還應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將文本認(rèn)知遷移到現(xiàn)實(shí)認(rèn)知中，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的內(nèi)化與精神上的成長(zhǎng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)人物的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向自我角色的反思，從人物成長(zhǎng)路徑的分析走向自身成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的探討，以真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科“以讀促思、以思促行”的育人功能。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以設(shè)置開(kāi)放性遷移任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞人物形象展開(kāi)自我投射與價(jià)值思考。

在面對(duì)困難和誘惑時(shí)，我們是否也有改變與成長(zhǎng)的可能？”學(xué)生在思辨中會(huì)意識(shí)到：成長(zhǎng)是不斷克服缺點(diǎn)的過(guò)程；成功不是達(dá)到完美無(wú)瑕，而是持續(xù)前行。為了促使學(xué)生進(jìn)行更深層的遷移認(rèn)知，教師還可設(shè)置現(xiàn)實(shí)延展類(lèi)寫(xiě)作任務(wù)，如“寫(xiě)給自己的一封信：我愿做一個(gè)真實(shí)的人”“以豬八戒的口吻寫(xiě)成長(zhǎng)日記”“寫(xiě)一些自己從豬八戒身上學(xué)到了什么”，讓學(xué)生通過(guò)書(shū)面表達(dá)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知輸出與價(jià)值重構(gòu)，將課堂學(xué)習(xí)引入人生思考，為語(yǔ)文學(xué)科的育人目標(biāo)提供生動(dòng)的落腳點(diǎn)。情境遷移并非教學(xué)結(jié)束的附加環(huán)節(jié)，而應(yīng)成為整本書(shū)閱讀設(shè)計(jì)中自始至終貫穿的隱性主線。教師在每一環(huán)節(jié)中都應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生思考“這個(gè)人物給我什么啟發(fā)”“這個(gè)情節(jié)讓我想到什么”“這種品質(zhì)是否值得我學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在讀人物、析行為、思選擇中逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)映照與精神成長(zhǎng)。

針對(duì)豬八戒這一人物形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探討這樣的問(wèn)題：“豬八戒雖然有缺點(diǎn)，卻能修得正果，你認(rèn)為原因是什么？”學(xué)生在分析中通常會(huì)提出兩個(gè)維度一一是自身成長(zhǎng)，二是團(tuán)隊(duì)支撐。教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人都像豬八戒一樣有缺點(diǎn)，那我們?cè)撊绾螌?duì)待自己的不

三、結(jié)束語(yǔ)

整本書(shū)閱讀不僅是內(nèi)容體系的延展，還應(yīng)成為思維方式與價(jià)值認(rèn)知的重構(gòu)過(guò)程。學(xué)生在文本細(xì)讀中可以提升分析能力，在人物評(píng)價(jià)中可以拓展思維維度，在成長(zhǎng)探究中可以完成情感認(rèn)同與人生反思。整本書(shū)閱讀教學(xué)的真正意義并不在于完成多少章節(jié)、掌握多少情節(jié)，而在于學(xué)生是否在閱讀過(guò)程中建立了獨(dú)立的認(rèn)知視角、思辨的思維能力與真實(shí)的精神共鳴。

參考文獻(xiàn)

[1]劉澤華.新課標(biāo)背景下小學(xué)階段《西游記》整本書(shū)閱讀教學(xué)探析[J].黑龍江教育（教育與教學(xué)），2024（11）：80-82.

[2]張婷婷，羅偉康.在思辨中體悟成長(zhǎng)：《西游記》整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)錄及評(píng)析[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2024（36）：35-38.

[3]陳同友.亦丑亦美亦諧亦莊：《西游記》中豬八戒形象分析[J].初中生學(xué)習(xí)指導(dǎo)，2021（3）：10-11.

[4]王靜.巧解形象，讓學(xué)生愛(ài)上古典名著：以《西游記》中“豬八戒”的形象為例[J].語(yǔ)文新讀寫(xiě)，2023（3）：50-52.

[5]項(xiàng)麗霞.借助階梯式閱讀任務(wù)單，推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀的實(shí)踐：以《西游記》的整本書(shū)閱讀為例[J].教育，2024（35）：103-105.

作者簡(jiǎn)介：馬永思（1980.9-），男，回族，貴州威寧人，任教于貴州省威寧彝族回族苗族自治縣二塘鎮(zhèn)艾家坪小學(xué)，一級(jí)教師，專(zhuān)科學(xué)歷。