深度學習導向下小學語文大單元“教一學一評”一體化的實踐路徑研究

在教育改革持續深化、核心素養培養成為教育焦點的當下，小學語文教學正面臨從知識傳授向能力培養轉型的關鍵期。深度學習理念強調學生對知識的深度理解、思維的批判性發展及知識的遷移應用，契合新時代人才培養需求[1]。大單元教學以系統性、整合性的視角重構教學內容，打破了傳統單篇教學的局限[2]。“教一學一評”一體化通過教學、學習與評價的聯動，可確保教學目標的精準達成。三者融合形成的“深度學習導向下小學語文大單元‘教一學一評’一體化”是對傳統教學模式的革新，是提升語文教學質量、發展學生核心素養的必然選擇。本文基于理論與實踐的結合，探討了該模式的實踐建構路徑。

一、深度學習的內涵與目標

深度學習是一種以高階思維培養為核心的學習范式，強調通過在真實情境中解決問題來實現知識的深度理解、批判性建構和遷移應用[3]。在小學語文教學中，深度學習的目標聚焦于突破傳統識記層面的淺表學習，引導學生通過大單元主題下的文本研讀、比較分析、創意表達等，發展語言運用、思維能力等核心素養。深度學習的本質特征體現為學生在教師引導下主動參與意義建構，從“學知識”轉變為“用知識”，最終達成對語文知識的深度理解、對文化內涵的深刻體悟及對語言問題的解決能力培養。

二、大單元教學背景分析

大單元教學是深度學習導向下課程改革的重要實踐路徑。隨著《義務教育課程方案（2022年版）》的頒布與實施，語文學科強調“內容整合”與“學習任務群”設計，推動教學從單篇講解轉向整體性學習。大單元教學以主題為統領，通過重組教材內容、聯結生活情境，建構結構化知識體系，既順應統編教材“雙線組元”的編排特點，又能有效解決語文教學長期存在的知識點零散、學用分離等問題。該教學模式能夠為深度學習提供內容載體，通過單元整體設計實現知識的情境化遷移，同時為“教一學一評”一體化創設系統化的實施框架，可作為發展學生語文學科核心素養的關鍵突破口。

三、深度學習導向下的小學語文大單元“教一學一評”一體化的實踐路徑分析

（一）教學環節：設計深度教學活動

深度教學活動的設計需要立足單元整體，打破單篇教學的局限。教師應系統分析教材，提煉具有統領性的單元主題，將零散的知識點整合為結構化的學習網絡[4]。在此基礎上，教師要創設真實且富有挑戰性的學習情境，設計具有驅動性的探究任務，引導學生從被動接受轉向主動建構，實現知識的深度理解和遷移應用。

1.整合單元資源，凝練主題目標

整合單元資源并凝練主題目標是實現深度教學的基礎。教師需對整個單元的教學內容進行系統分析，提煉出能夠貫穿單元的核心概念或問題，并將其作為教學的主線，將原本分散的知識點串聯起來，形成結構化的知識網絡。這不僅有助于學生建立清晰的知識框架，還能增強學生對學科核心思想的理解和掌握，為后續的深度學習奠定基礎。

以統編語文六年級（上冊）第四單元為例，該單元圍繞“小說”主題編排了《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇課文。其中，《橋》通過緊張的情節塑造了舍己為人的老支書形象，《窮人》以細膩的心理描寫展現了桑娜夫婦的善良，《金色的魚鉤》則通過細節刻畫體現了老班長的無私奉獻。教師在備課階段應深入分析這三篇小說的共性與差異，然后在此基礎上提煉出“品味小說人物形象，感悟人性光輝”的單元主題，并將教學目標細化為如下三個子目標：知識目標為掌握小說三要素，理解其對塑造人物形象的作用；能力目標為能夠通過分析情節發展、環境描寫等方法，深入解讀人物形象；情感目標為體會小說中人物的高尚品質，激發對人性美好的向往。為達成目標，教師將口語交際、習作與課文教學相融合，形成以小說閱讀與創作為核心的大單元教學體系，使學生在系統學習中構建完整的知識框架。

2.創設情境任務，驅動深度探究

基于提煉的主題目標，教師應設計一系列具有驅動性的探究任務，鼓勵學生在解決問題的過程中主動建構知識體系[5。在設計任務時，教師應當緊密聯系學生的實際生活，使學生能夠在模擬的真實情境中運用所學知識進行思考和實踐。

例如，基于“品味小說人物形象，感悟人性光輝”的主題，教師可創設“校園小說創作大賽”的真實情境，設計“創作一部以‘平凡英雄’為主題的微型小說集”這一驅動性任務。為幫助學生完成任務，教師在教學《橋》時可模擬洪水暴發的危急情境，引導學生從村民視角思考“自己如果是老支書，會如何抉擇”。通過角色扮演、小組辯論等活動，學生能夠深入理解人物在極端環境下的行為動機。在教學《窮人》時，教師可組織學生開展“心理描寫工作坊”，分析桑娜抱回孤兒前后的心理變化，鼓勵學生運用所學描寫方法，為自己創作的小說人物設計豐富的心理活動。在教學《金色的魚鉤》時，教師可布置“尋找身邊的老班長”實踐任務，讓學生采訪社區志愿者、學校后勤人員等，收集真實素材，將對小說人物的理解遷移到現實生活中。通過這一系列情境任務，學生不僅能掌握小說的創作技巧，還能深刻感悟到人性的美好。

（二）學習環節：促進學生深度學習

深度學習強調學生的主動參與和思維發展。教師應轉變角色，從知識傳授者轉變為學習引導者，通過啟發性問題、合作討論等方式促進學生深度學習。同時，教師還可以設計遞進式的思維訓練活動，通過比較分析、批判性閱讀、創意表達等，幫助學生突破淺層理解，實現從“學會”到“會學”的轉變。

1.引導主動參與，激發學習內驅力

引導學生主動參與是實現深度學習的重要途徑。教師需要轉變角色，從傳統的知識傳授者轉變為學習過程的引導者和支持者。通過提出啟發性問題、組織合作討論等活動，教師可激發學生的好奇心和求知欲，促使學生積極參與到學習過程中。

例如，在統編語文六年級（上冊）第四單元教學中，教師可以把“你心中的英雄是什么樣的”這一開放性問題導入新課，引發學生的討論與思考，激活學生的已有認知。在《橋》的教學中，教師可組織“情節改編大賽”，讓學生分組討論“如果老支書有其他選擇，故事走向會如何變化”。為證明自己的觀點，學生會主動查閱資料、分析文本，在激烈的辯論中加深對人物形象的理解。在講授《窮人》時，教師可引導學生成立“小說評論小組”，對桑娜夫婦收養孤兒的行為進行多元解讀，激發學生的學習興趣。此外，教師還可以鼓勵學生分享自己在生活中遇到的“平凡英雄”故事，將個人經歷與小說學習結合，促使學生從被動接受者轉變為主動探索者，真正激發學生的學習內驅力。

2.深化思維訓練，提升認知水平

深化思維訓練是促進學生從淺層理解邁向高階思維的關鍵。教師應設計遞進式的思維訓練活動，如比較分析、批判性閱讀和創意表達等，幫助學生突破傳統學習中的記憶和復述模式，轉向更深層次的理解和應用。此種訓練不僅能提升學生的認知水平，還有助于發展學生的邏輯推理能力、創造性思維以及批判性思維能力。

例如，為提升學生的認知水平，教師可圍繞單元目標設計遞進式思維訓練活動。在講授小說三要素時，教師可先讓學生對三篇課文進行“要素拆解”，完成人物關系圖、情節發展曲線圖、環境描寫分析表，培養學生的歸納總結能力；接著開展“人物形象對比研討會”，引導學生比較老支書、桑娜夫婦、老班長的性格特點和行為方式，分析小說人物在不同環境下展現出的共性與差異，提升學生的比較分析能力；最后組織“小說主題辯論賽”，就“小說中人物的選擇是否受環境限制”“人性的光輝是否只在危難時刻顯現”等辯題展開辯論，培養學生的批判性思維能力。在習作環節，教師可要求學生根據所學知識，對自己創作的微型小說進行多次修改，從人物塑造的合理性、情節設計的邏輯性、主題表達的深刻性等方面進行反思，實現從文本理解到創意表達的跨越，提升學生的認知水平。

（三）評價環節：建構多元評價體系

“教一學一評”一體化的關鍵在于建立科學有效的評價機制。評價可采用觀察記錄、學習單、成長檔案等方式動態追蹤學生的學習表現。評價內容應多元化，既要關注知識掌握，又要重視思維能力、學習態度等方面的發展。通過自評、互評、師評相結合的方式，教師可全面、客觀地了解學生的核心素養發展情況，為改進教學提供依據。

1.全程動態監測，聚焦過程成長

全程動態監測強調教師要在教學過程中持續跟蹤學生的學習表現和發展變化，同時應采用多種評價工具，全面、細致地記錄學生的學習過程。此種方法不僅關注學生最終的學習成果，還重視學生在學習過程中的努力和進步。

例如，在統編語文六年級（上冊）第四單元教學中，教師可利用課堂觀察記錄表實時記錄學生在小組討論、課堂發言、情境活動中的表現，重點關注學生的參與度、思維活躍度和合作能力。同時，教師可發放“小說學習任務單”，要求學生在閱讀課文、完成探究任務時記錄自己的思考過程、遇到的問題及解決方法。另外，教師還可為每個學生建立成長檔案，通過收錄課堂作業、小組活動照片、習作草稿及修改記錄等資料，直觀呈現學生的學習軌跡。

2.多維綜合考量，全面評估成效

除考查學生的知識掌握情況外，教師還應關注其思維能力、情感態度等方面的發展。自評、互評與師評相結合的方式不僅能為教師提供反饋以改進教學方案，還能幫助學生明確自身的優點與不足，為學生未來的個性化學習提供指導。

例如，在單元教學結束后，在知識掌握方面，教師可通過單元測試考查學生對小說三要素、描寫方法等基礎知識的掌握情況；在能力發展方面，教師可從微型小說創作的創新性、邏輯性、人物塑造的豐滿度等維度對學生作品進行評價，并邀請家長和其他班級學生參與“小說投票評選”活動；在素養提升方面，教師可組織學生開展“小說學習成果分享會”，要求學生從語言表達、情感傳遞、觀點闡述等方面進行互評，并結合學生在整個單元學習過程中的參與度、合作能力、學習態度等進行綜合打分，真正實現“以評促教、以評促學”。

四、結束語

深度學習導向下的小學語文大單元“教一學一評”一體化，通過在教學、學習、評價環節實施相應的實踐建構方案，可將深度學習目標、大單元教學背景與“教一學一評”一體化有機結合。該模式有助于提升學生的語文學科核心素養，促進學生的全面發展。未來，教師應不斷探索和完善這一教學模式，為培養具有創新精神和實踐能力的新時代人才奠定基礎，實現立德樹人的根本任務。

參考文獻

[1]施大為.指向深度學習的小學語文大單元教學策略探究：以五年級上冊第一單元教學為例[J].文科愛好者，2024（6）：216-218.

[2]巫曉雯.做扎實的語文教學促真正的素養落地：素養導向下小學語文大單元教學思考與實踐[J].求知導刊，2024（33）：56-58.

[3]楊挽牢.“思辨性閱讀與表達”任務群視域下深度學習探究：以統編版小學語文五年級下冊第六單元教學為例[J].考試周刊，2024（46）：56-59

[4]孫琳，魯成思.“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習探究：以統編版小學語文五年級下冊第六單元教學為例[J].黃岡師范學院學報，2024，44（4）：40-43.

[5]王瑋.基于深度學習的小學語文大單元教學有效策略研究：以統編版小學語文教材為例[J].華夏教師，2023（11）：34-36.

基金項目：本文系2023年度福建省莆田市教育科學“十四五”規劃研究課題“大單元視域下小學語文‘教一學一評’一體化的教學實踐研究”（課題立項號：PTJYKT23060）的階段成果。

作者簡介：方素碧（1987.9-），女，福建仙游人，任教于莆田市荔城區第一實驗小學，一級教師，本科學歷。