基于“教一學一評”一體化的高中通用技術教學探究

《普通高中通用技術課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出，通用技術課程應以培養學生的技術素養與工程思維為核心目標，全面提高學生的素養與能力。在“教一學一評”一體化框架中，教師應以教促學，優化教學設計，強化目標導向的課堂實踐，提升課堂效能；以學定評，創新學習方式，以任務驅動學生素養生成，增強學生學習動力；以評促教，完善評價機制，依托動態反饋提升教學實效，構建目標、實踐、反饋三位一體的教學模式。

一、優化教學設計，提升課堂效率

（一）突出核心素養目標，細化課堂內容

高中通用技術學科核心素養涵蓋技術意識、工程思維、創新設計、圖樣表達、物化能力五大維度[1]。教師需以核心素養為導向設計課堂教學，將核心素養目標融入具體可操作的學習任務，分解知識模塊、細化技能訓練點，確保教學內容精準對接學生的核心素養發展需求。教師應依據《課程標準》與教材內容，梳理單元核心知識點，明確各環節對應的核心素養維度，設計階梯式實踐活動，使學生在技術實踐中逐步內化知識、提升能力。

以“設計金屬筆筒加工流程”的教學為例，教師需聚焦技術意識與物化能力，將教學內容細化為“理解金屬加工工藝原理”“掌握基礎工具操作方法”“規范執行加工流程”三項具體任務。課前，教師可準備金屬板材、劃線工具、切割設備等材料。在課堂導入階段，教師應展示金屬筆筒成品，引導學生觀察其結構特征與加工痕跡，并提出驅動性問題“如何將金屬板材加工成筆筒”，隨后分解教學任務：第一步，講解金屬加工工藝流程，強調各環節的技術要點與安全規范；第二步，組織學生分組繪制加工流程圖，標注各步驟所需工具及注意事項；第三步，組織學生實踐操作，教師巡回指導，糾正操作偏差，實時評估學生的技術規范性。任務設計層層遞進，既可以讓學生鞏固理論知識，又可以強化動手能力，使核心素養培養目標貫穿教學全過程。

理論層面，教師還需深入解析技術意識的內涵，將知識遷移能力納入教學設計框架。例如，教師可引入工藝標準化概念，強調技術規范對產品質量的直接影響，并在堂中穿插技術發展史實案例，幫助學生理解技術的歷史演進與現實價值，培養其技術意識。教師還需針對物化能力培養目標設計多模態技能訓練環節，如工具操作模擬、工藝參數計算、誤差分析等，逐步提升學生從設計到實物的轉化能力。在教學過程中，教師應根據學生的操作表現動態調整指導策略，針對常見錯誤即時演示正確的操作方法，幫助學生提高操作的精準度。

（二）融入項目化問題鏈，激發課堂活力

項目化問題鏈以環環相扣的問題序列驅動學生探究，能將碎片化知識整合為系統的解決方案[2]。教師需立足學生生活經驗設計貼近實際的技術項目，構建由淺入深的問題鏈，引導學生經歷“發現問題一設計方案一實踐驗證一優化迭代”的完整過程，提升工程思維與創新能力。

以“設計實現校園雨水收集與利用系統的方案”的教學為例，教師可以圍繞“如何利用雨水資源優化校園環境”的核心問題設計三級問題鏈。一級問題是“校園中哪些區域存在雨水浪費現象？”。教師要引導學生實地調研，觀察排水設施與地表徑流情況。二級問題是“如何設計簡易的收集裝置？”。教師要求學生結合物理中的流體力學知識繪制系統結構草圖，明確儲水、過濾、導流等功能模塊。三級問題是驗證方案可行性。教師可以讓學生利用PVC管、濾網、蓄水桶等材料制作模型，測試集水效率并記錄數據。在教學過程中，教師應注意階段性提問，用不間斷的問題鏈，如“儲水容量是否匹配降雨量？”“過濾裝置能否避免堵塞？”等引導學生反思設計缺陷，逐步優化方案。

在項目化教學中，教師需注重問題鏈的邏輯銜接與認知負荷控制。教師可借助思維導圖梳理問題層級關系，明確各階段目標與知識關聯點。例如，在設計項目時，教師預先搭建分析現象一應用原理一實踐驗證的三階框架，確保問題鏈符合學生認知規律。在實地調研階段，教師指導學生使用測量工具量化雨水徑流量，結合數學建模方法預測儲水需求。在方案設計階段，教師引導學生從矛盾中尋找技術沖突解決策略。在模型測試階段，教師幫助學生樹立對照意識，遷移生物、物理實驗的方法設計對照實驗組，對比不同材料組合對集水效率的影響，培養學生的數據驅動決策能力。教師還需在關鍵節點介入指導，如在發現學生忽視坡度對導流效率的影響時，要通過提問引入流體力學公式，讓學生定量分析坡度與流速的關系，從而修正設計參數。

二、創新學習方式，增強學習動力

（一）深化情境任務引領，強化實踐探究

情境任務引領強調創設具有挑戰性的任務，驅動學生主動探究[3。教師需結合學生的生活經驗與實踐需求設計貼近實際的情境，構建觀察、分析、設計、制作的完整鏈條，培養學生的工程思維與創新意識。任務設計也需遵循階梯性原則，確保學生能循序漸進地掌握技術方法，形成系統化思維。

以“制作臺燈模型”的教學為例，教師可圍繞“如何設計一款符合特定功能的臺燈”的核心任務分階段構建情境鏈。第一階段是觀察與分析活動，教師可展示多種臺燈實物，引導學生對比其結構差異，歸納功能需求與技術實現路徑。第二階段學生需設計自己的臺燈方案。教師提出限制條件：使用指定材料（木板、LED燈帶、鉸鏈等）完成設計，要求臺燈高度可調節且具有穩定性。學生分組繪制設計草圖，標注尺寸與連接方式。教師通過多媒體設備展示典型錯誤案例，引導學生修正方案。第三階段則是動手制作。學生需要根據自己優化后的設計圖，使用線鋸、砂紙、膠槍等工具切割木板、組裝結構、固定電路。教師要在課堂上巡回指導，重點觀察學生是否遵循了安全規范，并及時糾正操作偏差。第四階段是功能測試。各組將成品置于傾斜臺面，模擬不同的使用場景，記錄臺燈的穩定性與調節靈活性數據，其他小組成員可以基于測試結果提出改進建議。情境任務鏈能夠將抽象的設計理論轉化為具象實踐，讓學生在真實的技術問題中體驗探究過程，從而提升技術意識與物化能力。

（二）構建自主合作體系，發展思維能力

自主合作體系以學生為主體，采用個體探究與團隊協作相結合的方式，能夠拓展學生的思維深度與廣度。教師需設計開放式任務，提供多樣的學習資源，鼓勵學生自主規劃學習路徑，同時通過小組分工、互評反思等形式促進思維碰撞，培養批判性思維與創新能力。任務實施過程中需明確角色分工，如記錄員、操作員、匯報員等，確保每個學生都能深度參與，并在協作中形成互補性認知。

以臺燈的設計制作為例，學生在實踐過程中可以自主組成小組，并按照職責分為記錄員、操作員、匯報員等，合作完成各項任務。記錄員主要記錄各項數據，操作員負責實際操作，匯報員則作為小組代表展示小組成果。在作品完成后，學生先根據評價量表對自己的作品進行量化打分，撰寫反思報告，重點分析設計缺陷，然后進行小組互評，各小組輪換觀察他人作品。學生需整合自評與互評反饋，重新調整設計方案。最后，教師組織全班展示會。各小組的匯報員借助電子白板呈現優化前后的對比數據。

三、完善評價機制，促進素養達成

（一）細化過程性評價，助力精準教學

過程性評價是聚焦學習全周期的動態監測。教師需根據《課程標準》與任務目標將技術活動拆解為可觀測的行為模塊，制訂量化與質性相結合的評價量表以便實時診斷學情，調整教學策略。

以預防家庭事故為例，教師可以圍繞“識別家庭安全隱患與設計防范方案”任務構建三級過程性評價框架。第一級是風險識別階段，教師設計的評價表應包含“準確列舉常見家庭安全隱患”（如電路老化、燃氣泄漏）、“分類整理風險等級”（高危、中危、低危）兩項核心指標。學生需在課前完成家庭環境檢查清單，標注隱患位置與類型。第二級是方案設計階段，評價表應包含“提出針對性防范措施（如安裝煙霧報警器、定期檢查電路）”“繪制家庭安全逃生路線圖”等指標。教師可以使用多媒體設備展示典型家庭事故案例，引導學生結合檢查清單設計防范方案，要求方案包含技術措施（設備安裝）與管理措施（日常檢查流程）。第三級則是模擬演練階段。教師要在評價表中納入“規范操作滅火器”“快速疏散家庭成員”等實操指標，組織學生分組模擬火災場景，使用訓練用滅火器撲滅模擬火源，同時依據逃生路線圖完成限時疏散。在教學過程中，教師應當巡回觀察并記錄學生表現，如隱患排查完整性、方案可行性、操作規范性，利用評價表實時打分，針對薄弱環節提供個性化指導，如補充講解電路檢測工具使用方法、示范滅火器正確握持姿勢。過程性評價應當貫穿任務始終。教師依托細化指標能夠精準定位學生能力缺口，使教學干預更具靶向性。

（二）豐富多元化評價，強化反饋調控

多元化評價強調主體、形式與工具的多樣性。教師需要整合自評、互評、師評與實踐成果評價構建多維度反饋網絡。在正式授課前，教師要提前設計結構化評價工具，如量規、反思日志、作品檔案袋等，明確不同主體的評價職責與標準，確保反饋信息全面、客觀。評價內容需覆蓋技術知識、操作技能、創新思維及態度價值觀，既關注結果質量，又重視過程表現，形成診斷、改進、提升的良性循環。

以治理家庭環境污染為例，教師可以設計家庭環境優化項目，融合四種評價方式。第一，在自評環節，學生依據污染治理方案自評量表對方案進行打分，量表包含“準確定位污染源”（如識別甲醛釋放源）、“治理措施是否科學”（如計算通風時長）、“成本控制是否合理”（如預算分配）三項一級指標，每項下設二級指標，如“列舉三種以上甲醛檢測方法”“說明活性炭吸附原理”。學生需結合課堂所學撰寫自評報告，分析方案的優勢與不足。在互評環節，教師組織小組交叉評審，結合污染治理方案互評表，重點評估方案創新性（如采用光觸媒技術）、數據支撐（如引用空氣質量檢測數據）、呈現邏輯清晰度等維度，評審組需提交書面反饋，提出改進建議，如增加植物凈化法補充說明、優化預算分配比例。然后是師評環節。教師需要根據污染治理實踐觀察記錄表，跟蹤學生的操作過程，記錄檢測儀器使用規范性、治理措施執行合格性等表現，結合方案文檔與實操結果綜合評分。在成果評價中，教師還可以引入家庭環境模擬箱，讓學生將治理方案應用于模擬場景，使用檢測儀測量治理前后空氣質量變化，通過對比數據驗證方案是否有效。多元評價體系能夠整合多主體視角與多形式證據，讓學生通過多維反饋明確改進方向，持續提升技術素養。

四、結束語

基于“教一學一評”一體化理念的高中通用技術教學以核心素養為導向，以項目任務為載體，以過程性與多元評價為驅動，形成了“教、學、評”深度融合的課堂生態。未來，高中通用技術教師還需進一步強化信息技術賦能，創新“教、學、評”數字化融合模式，將技術學習與真實生活、社會發展深度聯結，為學生構建更加真實開放的學習環境，助力學生技術素養與綜合能力的全面提升。

參考文獻

[1]徐燕.項目化學習在高中通用技術教學中的應用[J].成才，2024（13）：71-73.

[2]虞銀才.基于大單元的高中通用技術教學設計[J].中學課程輔導，2023（35）：93-95.

[3]陳瑩.高中通用技術學科表現性任務設計[J].上海課程教學研究，2023（Z1）：25-30.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五“規劃2023年度課題“基于核心素養的通用技術教學評一體化實踐研究”（立項批準號：FJJKZX23-791）研究成果；福建省普通教育教學研究室2023年度福建省基礎教育課程教學研究課題“基于核心素養發展的勞動教育備、教、學、評一體化實踐研究”（立項批準號：MJYKT2023-147）研究成果。

作者簡介：張依妹（1983.9-），女，福州閩侯人，任教于福建省永泰縣第一中學，一級教師，本科學歷，曾榮獲福州市教師技能大賽“教學能手”榮譽稱號。