以線穿珠 珠聯璧合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將寫作教學與口語交際合并納入了“表達與交流”這一具有統整性的教學板塊，并對四個學段提出了具體的寫作要求[]。可見，寫作教學不僅沒有從《課程標準》中消失，還更全面地滲入了義務教育階段語文教學的方方面面。在此背景下，在基于“教一學一評”一體化的小學語文寫作教學中，教師需遵循“大體則有，定體則無”的原則，以實踐活動為“線”，以寫作主題為引，以教、學、評任務為“珠”，通過系統整合教學內容、形式、情境、方法等要素，幫助學生實現從自發寫作到體系化學習的轉變。這種“以線穿珠，珠聯璧合”的教學模式不僅能解決當前寫作教學中存在的主線不清、評價不足等問題，還能有效提升學生的寫作素養，為小學語文寫作教學改革提供新的實踐路徑。

一、何為：寫作“教一學一評”一體化的價值探尋

寫作是學生交流互動、抒發情感、表達自我的主要渠道之一，也是檢驗學生的語文知識與技能綜合運用能力的重要方式[2]。“教一學一評”一體化視域下，通過目標、過程與評價的有機統一，寫作教學能夠有效提升學生的寫作素養與表達能力。

第一，為學而“教”，重建寫作教學的引力場。在這一過程中，教師會將寫作的主動權、建構權交還給學生，實現“教師為主導，學生為主體”的互動模式。如此一來，寫作教學便能夠緊密圍繞習作目標有條不紊地推進，讓學生在循序漸進、穩扎穩打的學習節奏中穩步提升寫作自信。

第二，以寫促“學”，重組寫作教學的實踐場。在這一環節，學生能夠立足自主、自能、自足習作，努力實現審題準、構思快、表達精、評改全的學習目標，在“會寫、勤寫、善寫、樂寫”中夯實寫作基本功。

第三，迎“評”促“評”，重塑寫作教學的動力場。經過“評價前置，明確目標一評價嵌入，優化實踐一評價總結，成果診斷”的流程，教師能夠持續激發學生寫作的內驅動力，從而啟迪學生的智慧，促進他們寫作能力的不斷提升。

二、難為：小學語文習作教學面臨的現實問題

（一）主線把握不清，內容缺乏邏輯

在不同階段，寫作的要求雖各有側重，但都遵循一個核心主旨，就是緊密圍繞給定主題展開創作[3]。然而，在小學階段的寫作教學中，學生普遍存在主題意境把握不準、寫作主線梳理不清、語言風格不夠連貫等問題，導致寫作內容偏離主題和主線。這些問題反映出學生語言輸入基礎不牢、審題理解能力不足、寫作框架搭建功底有限的短板。因此，在“教一學一評”一體化視域下，如何明確寫作教學目標，以評促教，引導學生把握寫作主題與主線，增強作文內容的邏輯性，是教師面臨的第一重難題。

（二）基礎功底不足，質量參差不齊

小學生的寫作素養參差不齊。除多元認知發展、寫作經驗積累、材料靈活運用等學習能力差異影響外，學生自身的寫作方式、寫作習慣和基礎水平也深刻影響著他們的寫作質量[4]。部分學生在寫作中會出現錯別字、詞語混淆、病句等基礎性錯誤；部分學生在寫作時慣用平鋪直敘的手法描敘細節，導致寫作內容缺乏可讀性和新穎性；部分學生寫作缺乏層次，語段之間重復雷同，邏輯性不足。這些問題是導致學生寫作質量參差不齊的關鍵所在。因此，如何在具體的實踐活動中增強學生的寫作能力，從布局、語言、材料、構思等各個角度出發全方位地以評促學，是教師面臨的第二重難題。

（三）教學結構缺失，質量評價不足

《課程標準》通過“學到什么程度”明確了學業質量要求，為寫作評價提供了依據。然而，當前寫作評價實踐仍存在明顯不足，如單一的評價框架限制了學生的個性化發展、“事無巨細”的評價凸顯不出評價的重點、判斷性評價無法發揮出增值價值等[5]。這些評價僅從表面上對一節寫作課或一份寫作成果作出了回應，卻沒有體現出評價的“糾”作用，難以構成有效的寫作教學。因此，在“教一學一評”一體化視域下，如何在寫作評價中重塑評價思路、優化評價方式、提高評價質量，是教師面臨的第三重難題。

三、小學語文寫作教學“教一學一評”一體化策略

（一）以評定教：明確目標，分解要素

評價是實現有效教學的前提，也是準確描述學生通過寫作學習應當達到怎樣技能水平的具體呈現。馬扎諾曾對評價作出高度的認同，認為評價是“唯一能確保學生獲得具體知識和技能的途徑”。因此，在“教一學一評”一體化視域下，教師應先建立清晰的評價標準，再以此為依據明確教學目標，從而指明寫作教學的方向，提升寫作教學質量。

例如，在統編語文三年級（下冊）習作“奇妙的想象”的教學中，若僅設定“結構完整、敘事有懸念、細節生動”等泛化標準，則難以精準指導教學。因此，在“教一學一評”一體化視域下，教師可先圍繞寫作主題逐層分解寫作要素（如圖1），總結出清晰的評價標準，再將其轉化為具體的教學目標，以此為寫作教學和學生活動提供清晰有序的指引。比如，在“選擇視角”的訓練中，教師需提前明確“第一人稱與第三人稱敘事區別”“敘事視角的影響因素”“不同視角間的敘事差異”“敘事視角對主體結構的影響”等，以此確定以第一人稱與第三人稱視角敘事的評價標準。

在明確評價標準的基礎上，教師可將評價轉化為具體的教學目標，幫助學生梳理寫作要點。例如，在“設計情節”這一要素中，教師可根據評價標準，針對“反復敘事”這一寫作技巧設計分層教學目標（見表1）。

（二）以評促學：主題轉換，參與建構

在以評定教的基礎上，如何將教師的教轉化為學生的學，實現以評促學是教學中的一個關鍵環節。在“教一學一評”一體化視域下，可通過以下雙重路徑促使學生從“讓我學”向“我要學”轉換：一是教師圍繞評價主線，用“概念 + 例文”的方式，使學生明確作文寫作目標和評價標準；二是學生圍繞評價標準表，用“參考 + 實踐”的方式，在自主探究與建構中習得寫作技巧。

例如，在明確了運用“反復敘事”技巧的寫作目標之后，教師可在課前預習環節要求學生初讀《綠野仙蹤》《少年國王》《漁夫和他的靈魂》等故事，并從中發現“反復敘事”的寫作技巧，以幫助他們在閱讀中積累關于“反復”的寫作認知。教師具體可布置以下任務：（1）分別用一句話概括這三篇童話故事；（2）用思維導圖分別呈現這三篇童話故事的情節；（3）探究三篇童話故事情節設計的共同點。接著，教師可要求學生通過小組合作的方式梳理文本內容并對照評價標準（見表2）完成“反復敘事”的寫作技能學習。

最后，教師可結合例文與評價表，從中抽象出概念性的寫作知識。學生通過參與“學習一評價”的過程，能夠在自主建構中運用評價表查漏補缺，鞏固知識，學會遷移，從而充分理解和掌握習作技巧。

（三）以評促評：創造轉化，全程反饋

在寫作教學中，寫作反饋并非單指評價量表，而是要通過評價量表向學生進行解釋、分析和建議，這才是真正有意義的反饋。因此，在通向寫作教學目標的過程中，教師需要對評價表進行創造性轉化，使評價成為具有建設性意見的多元反饋，并貫穿學生學習與實踐寫作的過程，以使學生“寫得出、寫得好、寫得快”。而要想將評價轉化為有效反饋，實現以評促評，主要有以下兩條路徑。

一是將評價轉化為策略示范。教師可以把評價表中的標準巧妙轉化為生動的示范，將“你要做什么”轉變為“我會怎么做”，從而產生暗示性教學效果。例如，統編語文四年級（上冊）“推薦一個好地方”這一習作任務要求學生給出足以吸引讀者的推薦理由，這就需要學生從“讀者意識”出發來進行文本布局。在教學時，教師可以向學生示范怎樣分析推薦對象并預測讀者，如引導學生思考目標讀者的年齡、興趣愛好等因素。若向小朋友推薦景點，學生可多描述有趣的游玩項目和可愛的卡通形象；若面向年輕群體，則可著重介紹景點的時尚元素和獨特體驗。

二是將評價轉化為作品分析。以統編語文五年級（下冊）“寫讀后感”的教學為例，教師可挑選幾篇學生完成的讀后感進行分析。對于條理清晰、觀點明確且能緊密結合原文內容闡述感悟的作品，教師可向學生詳細分析這篇讀后感是如何準確把握原文核心要點，如何有條理地組織自己的思路與觀點的。而對于結構混亂、思想空洞的作品，教師可引導學生一同探討存在的問題，如是否對原文理解有誤，在提煉感悟時是否缺乏深度，段落之間的銜接是否自然流暢等。通過對比分析，學生能夠直觀地看到不同質量作品之間的差異，明白好的作品好在哪里，不足的作品又差在何處，從而深化對寫作評價標準的理解，學會運用這些標準審視自己和他人的作品，真正將評價內化為自身寫作能力提升的動力。

四、結束語

綜上所述，小學語文寫作教學目前仍面臨著嚴峻的挑戰。基于“教一學一評”一體化，教師要在充分考慮《課程標準》教學建議與學生實際情況的基礎上設計具有連貫性、整體性的寫作實踐活動，通過以評促教、以評促學、以評促評有效促進學生在語言輸出、學以致用等方面的成長與提升。未來，教師需進一步探索創新評價方式，將寫作教學與學生的實際需求緊密結合，為學生提供更系統、高效的學習支持。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]付媛媛.基于任務驅動的小學語文“教一學一評”一體化的實踐探索[J].基礎教育論壇，2025（2）：60-62.

[3]曾昭蓮.任務群視角下的小學高段習作教學策略探究：以五年級上冊“習作五介紹一種事物”為例[J].新教育，2024（19）：59-61.

[4]劉穎.核心素養視野下的小學語文習作單元教學設計研究[D].揚州：揚州大學，2024.

[5]馬思佳.小學語文記敘文寫作教學的誤區與改進策略：以統編版四年級《生活萬花筒》一文為例[J].甘肅教育研究，2024（10）：43-46.

作者簡介：汪維燕（1985.3-），貴州金沙人，任教于貴州省金沙縣沙土鎮第二小學，一級教師，專科學歷。